Воспитание дошкольников дипломная работа

 Дипломная работа по дошкольной педагогике

Введение

      Проблема развития познавательной активности дошкольников – одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегчённых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. На современном этапе с принятием ФГОС,  надо давать детям ключик к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания. В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования возникла острая необходимость пересмотреть многие аспекты своей профессиональной педагогической деятельности. Интенсивное обновление нормативно-правовой базы, содержания дошкольного образования, изменение методологических положений  стимулирует к осознанию происходящих изменений, поднимает проблемы повышения профессиональной компетентности педагога дошкольного образования.

             Работу по развитию познавательного интереса у детей через экологическое воспитание я начала с изучения методической литературы и создания для детей тёплой, уютной атмосферы. Стараюсь, чтобы каждый день ребёнка в детском саду был наполнен радостью, улыбками, добрыми друзьями, весёлыми играми. Ведь с экологического воспитания  начинается формирование того фундамента, на котором будет вырастать чувство любви, заботы и бережного отношения к окружающей нас природе. 

      При организации образовательного процесса  учитываю уровень возможностей каждого ребенка, создаю условия для развития чувства успешности, удовлетворенности и, в конечном счете,  формирование веры в свои силы и возможности. Считаю, что именно эти силы человеческой активности обеспечивают ребенку продвижение в развитии. 

РАЗДЕЛ 1. (Теоретический) Основополагание профессиональной деятельности педагога

1. Самоанализ педагогической деятельности (определение проблем)

Я, Дудко Евгения Анатольевна,  педагогический стаж – 13 лет.

- согласно аттестации 2010 года была присвоена первая квалификационная  категория по должности «воспитатель», следующая аттестация в декабре 2015 года (подтверждение 1 квалификационной категории) 

МБДОУ обеспечивает помощь семье в воспитании детей дошкольного возраста, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитию индивидуальных особенностей и необходимой коррекции нарушений развития.

Основной целью программы развития ДОУ является – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие  физических и психических качеств в соответствии с возрастными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном социуме.

 Основные задачи, решаемые мной:

-создание оздоровительной учебно-воспитательной системы, обеспечивающей восстановление и укрепление здоровья детей через интеграцию образовательных областей;

-обеспечение интеллектуально-личностного развития детей через интеграцию дифференцированного подхода в воспитании и обучении детей;

-обеспечение целенаправленной социализации личности ребенка: введение его в мир    природных и общечеловеческих связей и отношений, передача ему лучших норм поведения во всех сферах жизнедеятельности, воспитание умений подчинять свои интересы определенным правилам;

-изменение пространственно-предметной среды, обеспечивающей социально-эмоциональное развитие и саморазвитие ребенка;

-подготовка к дальнейшему обучению в школе;

-координация усилий ДОУ и семьи для создания оптимальных условий развития ребенка.

Основной целью моей профессиональной деятельности является обеспечение организации педагогического сопровождения деятельности детей, что позволяет адаптировать образовательный и воспитательный процесс к индивидуальным особенностям детей; создание условий для полноценного развития, укрепления и сохранения здоровья детей, подготовка их к обучению в школе.

Весь воспитательно-образовательный процесс с детьми мною строился на основе «Программы воспитания и обучения в детском саду»  под ред. М. А. Васильевой, а также ряда парциальных программ: «Цветные ладошки» Лыкова; Региональная программа «Байкал»; «Я, ты, мы» Князева

Дошкольный возраст – важный период становления личности, когда закладываются все основные качества, формируются ответственности и способность ребенка к уважению и пониманию других людей. Предназначение дошкольного образования состоит не только в формировании суммы знаний, но и в развитии базовой способности личности, ее социальных и культурных навыков, здорового образа жизни, основ экологически целесообразного поведения, формирования коммуникативных навыков, поведенческих структур. Сегодня в условиях изменения социальной жизни, проникновения коммерциализации в духовную сферу, размывания нравственных критериев в воспитании ребенка важно опереться на нравственные основы жизни. Эта проблема является очень важной и актуальной, поэтому мною выбрана тема «Формирование экологических представлений», которая потребовала более углубленной работы. Изучение сути проблемы открыла ряд противоречий:

- между недостаточно глубоким содержанием задач по нравственному воспитанию и необходимостью вести весь процесс с учетом позиции данной проблемы;

- между низкой культурой современного общества и необходимостью прививать ее с детства;

- между неумением родителей установить правильные межличностные отношения со своими детьми и реальными трудностями в воспитании.

Очертив круг противоречий, педагогический процесс был направлен на формирование экологических способностей ребенка, умений и навыков культуры речевого общения, способов овладения детьми практического поведения в различных жизненных ситуациях, на

преодолении разрешение проблем, противоречий, выборов, развитие нравственного чувства, сознания, привычек нравственного поведения.

Для решения данной проблемы мною разработан и реализован педагогический проект «Меньше мусора», который был направлен на развитие у детей представлений о  воспитание и уважение к живой природе, развитию интереса к истории родного края, формированию чувства национальной гордости, используя все виды деятельности.

Так как, именно родителями закладываются основы характера ребенка, формируются основы его взаимоотношений с окружающими людьми, мною составлен и апробирован перспективный план «Повышение педагогических знаний родителей, их социального и культурного уровня», разработаны критерии по воспитанию коммуникативных отношений, культуре поведения.

 Процесс нравственного воспитания эффективен, когда педагог имеет обратную информацию о действенности воспитательных влияний и учитывает эту информацию на каждом новом этапе своей педагогической деятельности. В этом мне помогает диагностика (мониторинг).

          Сравнительный анализ полученных в ходе ежегодного диагностического обследования результатов показал, что дети к концу года овладели определенными знаниями, умениями и навыками по нравственному воспитанию норм поведения; у детей более высокий уровень самостоятельности, нравственной культуры положительных отношений; повысился познавательный интерес к истории родного края, появилось понимание значимости регионального компонента.

ДОУ закладывает основы, необходимые для дальнейшего успешного обучения в школе. Для реализации программы развития и своих планов считаю, что самым главным является развитие познавательных и творческих способностей. В группе создаю атмосферу доброжелательности и заботливости по отношению к ребенку, поощряю проявление его индивидуальности:

- индивидуальный подход реализуется путем составления гибких учебных планов;

- возможность выбора, согласно которому ребенку предоставляю право самому выбирать интересующую его деятельность;

- комплексный подход, предполагающий реализацию как специальных, так и общеразвивающих, общеобразовательных задач;

- преемственность, которую реализую в процессе сотрудничества с Краеведческим музеем, библиотекой «Добродар», с МОУ СОШ № 11 и МОУ СОШ № 13 и обязательно с родителями.

Считаю, что в работе с детьми наиболее эффективным является личностно-ориентированный подход обучения, использование которого позволяет вовлечь каждого ребенка в активный познавательный процесс. Содержание обучения организую в форме игры, так как именно она является ведущим видом деятельности. Использую следующие методы и приемы обучения:

- побуждение, стимулирование деятельности, наводящие вопросы, совместная деятельность;

- проблемные и игровые обучающие ситуации;

- проблемно-поисковый метод (помогает воспитывать интерес к поисковым действиям);

- развивающие игры и упражнения (помогают направить внимание детей на сравнение, анализ, синтез и т. д.);

- задания творческого типа (с одновременной активизацией мышления и воображения, что позволяет повышать творческую и познавательную деятельность детей);

- учебно-методические (формируют мотивацию для обучения в школе); связь результатов опытов с повседневной жизнью, наблюдениями детей дома и на улице;

- методы стимулирования и мотивации (предвосхищения, оценка).

Результат: у детей повысился интерес к учебной задаче и процессу ее решения, повысилась эффективность запоминания, они научились не только наблюдать, но и анализировать, сравнивать, составлять рассказ, опираясь на схематизированные образы, повысилась творческая активность детей (см. таблицу № 1)

1.2.Определение цели и задач профессиональной деятельности на современном этапе.

Анализируя свою педагогическую деятельность, сделала выводы  о том, что как бы хорошо все не было с принятием ФГОС, все равно есть свои трудности. А именно:

- отсутствие четкого понимания мною новой модели образования (психологический барьер);

- с каждым годом все больше и больше у родителей прослеживается (мною) низкая заинтересованность не только в области познавательного развития, но и в целом всего развития их детей (педагогически безграмотные родители);

- отсутствие или низкая материальная база, для обеспечения развивающей среды в разных образовательных областях.

Исходя из этих трудностей, считаю, что главной моей целью является повышение педагогической грамотности родителей, так как не все родители безразличны к своим детям, им просто нужна помощь. Поэтому, я считаю, что мне необходимо решить задачи по:

-работе над личностным ростом;

-использованию нетрадиционных методов работы с родителями;

-продолжению проектной деятельности;

-разработке приемов или методов стимулирования родителей (для их мотивации);

-продумыванию проектов для обогащения предметно-пространственной среды группы;

-разработке серий совместных мероприятий (воспитатель – дети - родители).

2. Определение общетеоретических концептуальных подходов и нормативно-правовых основ осуществления профессиональной деятельности

Основы законодательства в области дошкольного образовании

Деятельность воспитателя регламентируется законодательными и нормативно-правовыми документами, а также внутренними локальными актами учреждений в соответствии с их видом и типом:

-Конвенцией о защите прав человека и основных свобод;

-Конвенцией о правах ребенка;

-Конституцией РФ;

-Трудовым Кодексом РФ;

-Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации»;

-Федеральным законом РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской

-Федерации».  Принят Государственной Думой 03.07.1998 г.;

-Федеральными и региональными программами образования;

-Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и

организации режима работы дошкольных образовательных учреждений;

-региональными нормативно-правовыми документами;

-нормативно-правовыми документами вышестоящих организаций;

-локальными актами ДОУ (уставом, коллективным договором, правилами внутреннего трудового распорядка, трудовым договором, должностной инструкцией).

-Январь 2014 - декабрь 2015 внедрение ФГОС. СанПиН 2.4.1.3049-13.

   Расчет времени, необходимого для реализации образовательной деятельности, регламентируется:

1) Типовым положением о ДОУ (приказ Минобрнауки от 27.10.2011 № 2562);

2) СанПиН 2.4.1.3049-13 (Постановление главного государственного врача РФ
от 15.05.2013 N 26).

   Основная общеобразовательная программа (ООП) является обязательным нормативным документом, разрабатываемым и реализуемым, согласно п. 5, ст. 14 Закона РФ «Об образовании», «каждым образовательным учреждением самостоятельно».

1.4. Выводы по разделу 1

Когда я устраивалась на работу в ДОУ, в то время было достаточно наличие высшего педагогического образования. С принятием ФГОС, мне пришлось поразмышлять: а смогу ли я оставить педагогическую деятельность? Долго думать не пришлось, я очень люблю детей и свою работу.

Когда человек получает знания, он растет не только как специалист, но и как личность. Поэтому считаю, что мне необходимо было дополнительное образование, которое поможет мне раскрыть новые границы не только в дошкольной педагогике, но и в детской психологии.

Углубленное изучение нормативных документов позволит мне применять в своей работе методы, приемы и средства обучения согласно ФГОС, которыми в дальнейшем я смогу поделиться с коллегами и молодыми специалистами. Но и, конечно же, теория, полученная на курсах, не подкрепленная практикой может ввести педагога в затруднение.

Поэтому, я считаю, что огромный плюс для меня лично – это наличие стажировочных площадок. Именно благодаря их работе и подкрепление теоретическими знаниями с курсов дают мне понимание и представление дальнейшей педагогической деятельности.

РАЗДЕЛ 2. (Практический)

2.1. Проектирование и моделирование образовательного процесса подготовительной к школе группе по области «Познавательное развитие»

Метод проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться в изменившейся ситуации школьного обучения. Проект возникает как отражение интересов ребенка, согласованных по теме и содержанию с другими детьми и взрослыми, а реализуется как форма и способ удовлетворения этих интересов. Доверяя детям и позволяя им выбирать свои темы, мы помогаем созданию у детей внутреннего стимула для работы и познания с удовольствием, для достижения высокого качества действий, для приобретения действительно нужных им знаний.

Проекты могут быть как краткосрочными, так и долгосрочными. Они включают в себя ряд мероприятий, направленных на достижение цели. К игровым проектам предъявляются следующие требования:

*обязательное получение продукта, который в дальнейшем будет использоваться в детской деятельности;

*включение игровых моментов, способствующих развитию коммуникативных навыков.

Проекты «проживаются» детьми, начиная со среднего возраста; отдаются предпочтения краткосрочным проектам, а именно: выпуск журналов про любимых сказочных героев, игрушек; оформление альбомов с фотографиями детей в различные их возрастные периоды и т.д. В работе с детьми старшего дошкольного возраста особое внимание уделяется ролевым и творческим проектам.

Метод проектов ориентирует весь воспитательный процесс на ребенка, его интересы, жизненный опыт, индивидуальные способности; задействует эмоциональную сферу ребенка, усиливает мотивацию, развивает индивидуальную ответственность, учит партнерству и кооперации, взаимодействию.

Метод проектов позволяет вводить новое содержание в образование:

- в группе создается спонтанная и богатая атмосфера для обучения;

- каждый ребенок имеет свободный доступ к любому методическому пособию;

- каждый ребенок работает в своем ритме;

- каждый ребенок использует свои сильные стороны и приобретает свой опыт; каждый учится, используя свой стиль познания;

- все учатся у всех;

- проекты интегрируют различные аспекты знаний и действий.

Метод проектов предусматривает полную интеграцию содержания образования и всех видов детской деятельности.

В настоящее время педагогические коллективы разрабатывают модели организации образовательного процесса в возрастных группах в соответствии с ФГОС и образовательной программой Организации, учетом региональных особенностей. Модель образовательного процесса  должна быть гибкой, такой, чтобы по необходимости, воспитатель мог внести коррективы и в планирование, и в организацию. Содержание реализуется через организацию различных видов детской деятельности или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.

Мне хочется обозначить основные задачи, стоящие перед воспитателем при моделировании образовательного процесса с учётом требований ФГОС:

1. Наполнить жизнь ребенка интересным содержанием.

2. Творчески подходить к отбору содержания, на основе интеграции, с использованием разнообразных форм, методов и приемов.

3. Шире включать в образовательный процесс разнообразные игры, игровые приемы и игровые ситуации.

4. Использовать принцип вариативности при отборе тем, форм, средств, методов (новизна и разнообразие).

5. Исключить формализм, шаблонность, излишний дидактизм.

6. Внимательно и тактично относиться к ребенку, его возможностям, способностям.

Предметно-развивающая среда – это система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Современный детский сад – это место, где ребенок получает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия с взрослыми и сверстниками в наиболее важных для его развития сферах жизни. Возможности организации и обогащения такого опыта расширяются при условии создания в группе детского сада предметно–пространственной развивающей среды, в которой возможно одновременное включение в активную познавательно – творческую деятельность всех детей группы. Развивающая среда способствует установлению, утверждению у дошкольника чувств уверенности в себе, дает ему возможность испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление им самостоятельности, инициативности, творчества.

Характерной особенностью старших дошкольников является появление интереса  к проблемам, выходящим за рамки их личного опыта. Это должно учитываться при организации среды группы: в нее вносится содержание, расширяющее личный опыт ребенка. Например, через книги и предметы ребенок знакомится с животными и растениями дальних стран, с обычаями и внешним видом людей – представителей разных народов и эпох, с жанрами живописи и другими видами искусства.

Чтобы воспитать успешного, самостоятельного, инициативного, творческого ребенка, она не носит постоянного характера, а видоизменяется в зависимости от темы недели.

Групповая комната в детском саду представлена тремя основными зонами –

1. рабочая зона,

2. активная зона,

3. спокойная зона

При построении развивающей среды в группе я учитываю принципы:

- открытости и доступности;

- полифункциональности;

- трансформируемости;

- гендерного подхода;

- эмоциогенности.

Все групповое пространство доступно детям: игрушки, дидактический материал, игры. Они прекрасно знают, где взять бумагу, краски, карандаши, природный материал, костюмы и атрибуты для игр инсценировок.

Есть центр уединения, где можно полистать любимую книжку, рассмотреть фотографии в семейном альбоме и просто посидеть и отдохнуть от детского коллектива, создавая свой собственный мирок (создание “своего” личного пространства).

Обобщать результаты своих наблюдений за объектами природы дети учатся при ведении календаря погоды. Вместе с взрослыми дети пересаживают и поливают цветы.

Мебель и оборудование установлены так, чтобы каждый ребенок мог найти удобное и комфортное место для занятий с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или же предусматривающее в равной мере контакт и свободу.

2.2. Планирование педагогического процесса подготовительной к школе группы в ДОО

Планирование – это заблаговременное определение последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием необходимых условий, средств, форм и методов.

 Для создания системы в планировании  в дошкольном образовательном учреждении используется несколько различных видов планирования:

1. Перспективный план развития или программа развития ДОУ, составляемый на 3 года;  

2. Годовой план ДОУ;

3. Тематические планы (по основным видам деятельности);

4. Индивидуальные планы специалистов и администрации;

5. Календарное и перспективное планирование  в конкретной возрастной группе (см. таблицу № 2)

Принципы перспективного и календарного комплексно-тематического планирования

Соблюдение оптимальной учебной нагрузки на детей (количество и длительность занятий соответствует требованиям  СанПиНа).

Соответствие планируемого педагогического процесса физиологическому росту и развитию детей (учитываются биоритмы, сложные занятия планируются во вторник, среду).

Учет  медико-гигиенических требований к последовательности, длительности педагогического процесса и особенно к проведению различных режимных процессов.

Учет местных и региональных особенностей климата.

Учет времени года и погодных условий. Этот принцип реализуется при проведении прогулок, закаливающих и оздоровительных мероприятий, занятий по экологии.

Учет индивидуальных особенностей (необходимо знать тип темперамента ребенка, его  увлечения, достоинства и недостатки, комплексы, чтобы найти подход к его вовлечению в педагогический процесс).

Разумное чередование в плане организованной и самостоятельной деятельности (занятий;  игр, кружковых занятий, совместной работы детей и воспитателя, а так же свободной спонтанной игровой деятельности и общения со сверстниками).

Учет изменения работоспособности детей в течение недели при планировании занятий и требования к их сочетаемости (планирование занятий с максимальной умственной нагрузкой

во вторник и среду, чередование статичных занятий с занятиями с высокой двигательной активностью).

Учет уровня развития детей (проведение занятий, индивидуальной работы, игр по подгруппам).

Взаимосвязь процессов обучения и развития (обучающие задачи планируются не только на занятиях, но и в других видах деятельности).

Регулярность, последовательность и повторность воспитательных воздействий (одна игра планируется несколько раз, но изменяются и усложняются задачи – познакомить с игрой, выучить правила игры, выполнять правила, воспитывать доброжелательно отношение к детям, усложнить правила, закрепить знание правил игры и пр.)

Включение элементов деятельности, способствующих эмоциональной разрядке (психогимнастика, релаксация ежедневно, а также цветотерапия, музыка).

Планирование строится на основе интеграции усилий всех специалистов. Необходимо взаимодействие со специалистами, планирование работы над       одной темой, проведение индивидуальной работы по подготовке к занятиям, проведение интегрированных занятий.

Планируемая деятельность должна быть мотивирована.

Планировать разнообразную деятельность, способствующую максимально возможному раскрытию потенциала каждого ребенка.

Планируемая деятельность педагога с детьми должна строиться на общих задачах ДОУ.

 (см. таблицу № 3)

Перспективное планирование

Перспективный план – составляется на  квартал или на год (допустима коррекция в ходе работы в плане данного вида).

В перспективном плане планируются:

1.Цели и задачи (на квартал);

2.Виды детской деятельности:

  а) игровая деятельность;

  б) социальное развитие;

  в) физкультурно-оздоровительная работа (закаливание, спорт. упражнения,

  подвижные игры);

  г) познавательно-практическая деятельность (наблюдения, ознакомление, опыты,

  эксперименты);

  д) художественная деятельность (речевая, театральная, музыкальная, игровая,

  изобразительная);

  е) элементы трудовой деятельности.

3.Работа с семьей.

Календарно-тематическое планирование

Календарно-тематическое планирование – структурирует содержание образовательного процесса. Для того чтобы разработать подробный календарно-тематический план необходимо:

1. Установить объем плана в условно-учебных часах.
2. Определить тематику, содержание, количество занятий для прохождения каждой темы.

Н: Овощи – 2 занятия, ОБЖ – 6 занятий, Времена года - 4  занятия.

3. Выбрать оптимальные формы проведения занятий и методы обучения для достижения  поставленных целей и задач.

Перенасыщать нерегламентированную деятельность нельзя, так как план получится очень жестким. Остальные виды деятельности можно добавить при необходимости по ходу календарного планирования в течение года

Календарное планирование.

Календарный план – предусматривает планирование всех видов деятельности детей и соответствующих форм их организации на каждый день.

Календарный план является обязательным документом (1987 г).

Компонентами календарного планирования являются:

1.  Цель. Она направлена на развитие, воспитание, обучение.

2. Содержание (виды действий и задачи) определяется программой.
3. Организационно-действенный компонент (формы и методы должны соответствовать поставленным задачам).
4. Результат (что запланировали в самом начале и что получили должно совпадать).

Календарно-тематический план должен быть составлен на один день, но практика показывает,  что воспитатели, работая в паре, поочередно составляют план на 1 – 2 недели (см. таблицу № 5)

2.3. Методическое оснащение образовательного процесса подготовительной к школе группы

Учебно-методическое обеспечение МБДОУ включает:

• нормативно-методические материалы;
• учебно-информационные материалы;
• учебно-методические материалы.

Нормативно-методические материалы определяют основные требования к содержанию образовательной деятельности в МБДОУ, формам и методам обучения и воспитания, управлению образовательным процессом и отдельными его элементами и представлены федеральными, региональными и локальными документами: государственными требованиями к содержанию и условиям реализации образовательной деятельности, федеральными образовательными программами, основной образовательной программой дошкольного образования МБДОУ, перспективным и календарно-тематическим планированием.  

Учебно-информационные материалы определяют различные источники информации, которыми могут пользоваться педагоги при планировании и реализации образовательной деятельности. В образовательном процессе используются цифровые образовательные ресурсы: мультимедийные презентации, видеоролики,  реализуются сетевые образовательные проекты, используются Интернет-ресурсы. Они умножают информативность образовательного процесса, обогащают его содержание, создают условия для его интенсификации, способствую совершенствованию информационного методического обеспечения.

Учебно-методические материалы - наиболее емкая и значимая часть УМО, включающая

-методическую литературу: пособия, справочники, каталоги, альбомы, частные методики, методические пособия, методические рекомендации, методические разработки, методические указания;

-учебно-наглядные пособия: изобразительные плакаты, схемы, рисунки, фотографии, модели, макеты, раздаточные дидактические материалы;

-технические аудиовизуальные средства обучения: проигрыватель, магнитофон, телевизор, компьютер, мультимедиа-система, Интернет;

Список учебно-методических материалов по реализации каждой образовательной области содержится в основной образовательной программе дошкольного образования

МБДОУ (раздел 2 «Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей»). Кроме включенных в список учебно-методических материалов этот раздел УМО содержит картотеки, «методические копилки», собственные и заимствованные разработки педагогов, обобщенный педагогический опыт.

2.4. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Игры с песком, водой, снегом, камешками, глиной также должны быть представлены в группе, так как перед педагогом стоит новая задача: показать детям различные возможности инструментов, помогающих познавать мир, а также развивать логическое мышление, внимание, память, смекалку, конструктивные навыки, умение работать по схеме.

Для экспериментальной деятельности

- книги познавательного характера, атласы;

- тематические альбомы;

- материалы распределены по разделам: "Песок, глина, вода", "Звук", "Магниты", "Бумага", "Свет", "Стекло", "Резина";

- природный материал: камни, ракушки, листья деревьев, мох, семена и др;

- утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т. д;

- прочие материалы: зеркала, воздушные шары, цветные и прозрачные стекла, свечи и др.

- сито, воронки

-приборы-помощники: увеличительное стекло, песочные часы, микроскопы, лупы

- клеенчатые фартуки, тряпки

Задачи: развитие пространственного мышления, совершенствование навыков работы по заданной схеме, модели, чертежу, по собственному замыслу. Формирование мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез).

-модели, схемы, чертежи, картинки различных построек, иллюстрации городов, мостов, улиц и т. п.

- наборы конструкторов: крупногабаритный (переносной, напольный, конструктор типа «лего», мелкий, средний);

- мозаики крупные, средние, мелкие;

- пазлы;

- строительный материал: кубики, призмы, кирпичики, пластины

- игрушки для обыгрывания построек.

- дидактические игры по математике и развитию речи;

- разрезная азбука;

- набор цифр;

- прописи;

-задания на логику;

2.5. Организация педагогического мониторинга подготовительной к школе группы

Региональный компонент

В данном учебном пособии, в котором объединены обе программы знаний о растениях и животных и адекватных им методик работы, обеспечивающих накопление дошкольниками нравственно-ценностного опыта отношения к живому организму.

Учебное пособие, переработанное и дополненное включает шесть взаимосвязанных разделов, в которых представлена интегрированность психолого-педагогического и биологического материала.

В первом разделе дается теоретическое обоснование содержания и структуры региональных программ знаний о растениях и животных. Во втором, третьем разделах содержится физико-географическая характеристика Иркутской области, описание растительных сообществ, описание животного мира Прибайкалья. В четвертом разделе представлены программы знаний о растениях и животных. Пятый раздел программы содержит примерную диагностическую методику выявления знаний, умений о растениях и животных. Шестой раздел представляет методические рекомендации реализации программ о растениях и животных. Завершает пособие приложение, в котором предлагается описание растений и животных Прибайкалья, охрана растений и животных, конспекты экологических занятий, дидактические экологические игры, литературный материал о растениях и животных, словарь терминов (см. таблицу № 6)

Мониторинг качества освоения детьми ООП «Нормативные карты возрастного развития дошкольников» (Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов)

Назначение  предлагаемой ниже нормативной карты развития – удобный инструмент, позволяющий определять индивидуально-групповую картину развития детей в соответствии с общепринятыми возрастными нормами и при необходимости изменять тактику организации текущего образовательного процесса.

- карта позволяет выделить основные достижения ребенка (без отвлечения на второстепенные детали), используя простой и доступный язык наблюдения (без обращения к специальным диагностическим процедурам);

- карта позволяет непосредственно выходить на проектирование образовательного процесса, так как настроена на используемые в детском саду традиционные виды культурной практики;

- карта может быть использована в любых образовательных программах (в частности, для сравнения развития детей в параллельных группах, где работают по разным программам).

К этим сферам инициативы были отнесены:

*Творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление);

*Инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности – рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность, планирующая функция речи);

*Коммуникативная инициатива (включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи);

*Познавательная инициатива – любознательность (включенность в экспериментирование, простоту познавательно – исследовательскую деятельность, где развиваются способности устанавливать пространственно – временные, причинно – следственные и родовидовые отношения) (см. таблицу № 7 и № 8) 

Дидактическое оснащение образовательного процесса в подготовительной группе

Личностные качества ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми.   В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра.

В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения. В игре ребёнок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.

Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности и их частая смена, позволяют поддерживать  внимание   детей  на достаточно высоком уровне. Внимание  имеет огромное значение в жизни  детей. Именно оно делает все психические процессы полноценными. Развитие свойств и видов  внимания  дошкольника существенно зависит от значимости, эмоциональности, интереса для него нового материала, от характера деятельности, которую выполняет ребёнок. Так, показатели  внимания  значительно возрастают в различных играх, а особенно в дидактических.

 Дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям.

Дидактические игры - незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности. Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста (см. приложения № 4-6)

       

2.6. Организация взаимодействия с семьями воспитанников

Термин «взаимодействие» предполагает обмен мыслями, чувствами переживаниями, общение.

Взаимодействие педагогов с родителями предполагает взаимопомощь, взаимоуважение и взаимодоверие, знание и учет педагогом условий семейного воспитания, а родителями – условий воспитания в детском саду. Также оно подразумевает обоюдное желание родителей и педагогов поддерживать контакты друг с другом.

На современном этапе семейное воспитание признано ведущим, что отражено в ст. 18 Закона РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании».

Цель взаимодействия – установление партнерских отношений участников педагогического процесса, приобщение родителей к жизни детского сада.

Формы взаимодействия ДОУ с родителями

 Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями реализуется посредством разных форм. Выделяют традиционные и нетрадиционные формы. Традиционные формы существуют не одно десятилетие и делятся на следующие группы:

коллективные – родительские собрания (проводятся как групповые 3–4 раза в год, так и общие со всеми родителями воспитанников в начале и в конце года), групповые консультации, конференции;

индивидуальные – индивидуальные консультации, беседы;

наглядные – папки-передвижки, стенды, ширмы, выставки, фото, дни открытых дверей.

Классификация нетрадиционных форм. К ним относятся четыре группы:

информационно-аналитические - формы направлены на выявление интересов, запросов родителей, установление эмоционального контакта между педагогами, родителями и детьми. Из анкет педагоги узнают особенности дошкольников, что ребенок любит, не любит, его предпочтения, как называть ребенка. Сюда относятся также опрос, тесты, анкетирование, «Почтовый ящик», информационные корзины, куда родители могут помещать волнующие их вопросы.

досуговые – это совместные досуги, праздники, выставки. Они призваны устанавливать теплые неформальные, доверительные отношения, эмоциональный контакт между

педагогами и родителями, между родителями и детьми. Досуги позволяют создать эмоциональный комфорт в группе. Родители становятся более открытыми для общения. К досуговым формам относятся различные праздники. 

Познавательные - ознакомление родителей с возрастными и психологическими особенностями детей дошкольного возраста, формирование у них практических навыков воспитания. Основная роль принадлежит собраниям в нетрадиционной форме, групповым консультациям. Педагоги творчески подходят к их организации и проведению, опираясь часто на популярные телепередачи. Сюда относятся «КВН», «Педагогическое поле чудес», «Театральная пятница», «Педагогический случай», «Что, где когда?», «Круглый стол», «Ток-шоу», «Телефон доверия», «Викторины», и др. Для формирования у родителей навыков и умений воспитания ребенка также проводятся тренинги, практикумы, дискуссии.

наглядно-информационные - условно разделены на две подгруппы:

информационно-ознакомительная (задача: ознакомление родителей с дошкольным учреждением, особенностями его работы, педагогами, преодоление поверхностных мнений о деятельности ДОУ. Например, это Дни открытых дверей. Примечательно, что сегодня для тех родителей, которые не смогли посетить детский сад, можно предложить записи на диске; просмотр видеороликов, выставки детских работ. Сюда же относятся совместные выставки детских рисунков и фотографий на тему «Моя семья на отдыхе», «Поделки из природного материала», изготовленные руками взрослых и детей. Совместно с родителями оформляются коллажи при помощи современных технологий. Практикуется переписка с родителями при помощи электронной почты, обмен фотографиями. Активно используются возможности фотошопа, фотографии демонстрируются на электронных носителях. К изготовлению слайд-шоу активно подключаются родители)

 информационно-просветительская (ее задачи близки к задачам познавательных форм и направлены на обогащение знаний родителей об особенностях развития и воспитания детей дошкольного возраста. К ним относятся: выпуск газеты для родителей, компьютерная презентация текста, рисунков, диаграмм, библиотеки для родителей по основным проблемам семейной педагогики. Стенды, выполненные с применением современных технологий, также можно отнести в данную группу. Специфика этих форм заключается в том, что общение педагога с родителями здесь не прямое, а опосредованное)

2.7. Выводы по разделу 2

Для осуществления педагогических задач я начинаю свою деятельность с планирования. Оно ставит цель - обеспечить выполнение программы для каждой возрастной группы, а также регулярно и систематически заниматься воспитательно-образовательной деятельностью, стремиться к достижению положительных результатов в образовательном процессе. 

Существует несколько различных видов планирования:

Перспективный план;

Тематический план;

Календарный план;

Индивидуальные планы со специалистами (учителем-логопедом и педагогом-психологом)

Успешная работа воспитателя во многом зависит от согласованности и продуманности плана воспитательно-образовательной работы и полноценного содержания видов разнообразной деятельности. Поэтому в разработке модели календарно-перспективного планирования принимают участие педагоги и специалисты ДОУ.

Согласно ст. 18 Закона РФ «Об образовании», семейное воспитание признано ведущим. С введением Федерального государственного стандарта большое внимание уделяется работе с родителями. Основными задачами работы является:

• установление партнерских отношений с семьей каждого воспитанника;
• объединение усилий для развития и воспитания детей;
• создание атмосферы взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;
• активизация и обогащение воспитательных умения родителей;
• поддержка их уверенности в собственных педагогических возможностях.

Во взаимодействии с родителями используются следующие принципы:

1. Доброжелательный стиль общения педагогов с родителями. 
2. Индивидуальный подход
3. Сотрудничество, а не наставничество. Современные мамы и папы люди грамотные, конечно, хорошо знающие, как им надо воспитывать своих собственных детей. Здесь необходимо создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных педагогических ситуациях, демонстрация заинтересованности коллектива детского сада разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь.
4. Динамичностъ

Для того чтобы спланировать работу с родителями, надо хорошо знать родителей своих воспитанников.

Поэтому начинать необходимо с анализа социального состава родителей, их настроя и ожиданий от пребывания ребенка в детском саду. Проведение анкетирования, личных бесед на эту тему поможет правильно выстроить работу с родителями, сделать ее эффективной, подобрать интересные формы взаимодействия с семьей.

Таким образом, использование разнообразных форм работы с семьями воспитанников детского сада даёт  положительные результаты: изменился характер взаимодействия педагогов с родителями, многие из них стали активными участниками всех дел детского сада и незаменимыми помощниками воспитателей.

Современный детский сад – это место, где ребенок получает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия с взрослыми и сверстниками в наиболее важных для его развития сферах жизни. Возможности организации и обогащения такого опыта расширяются при условии создания в группе детского сада предметно–пространственной развивающей среды, в которой возможно одновременное включение в активную познавательно – творческую деятельность всех детей группы.

Развивающая среда способствует установлению, утверждению у дошкольника чувств уверенности в себе, дает ему возможность испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление им самостоятельности, инициативности, творчества.

Залогом успешного развития детей является насыщенная предметно-развивающая среда в организации воспитательно-образовательного пространства, наполнение которой предоставляет ребенку возможности для саморазвития (см. приложение 7, 10)

Заключение

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.

Прежняя форма занятий (стандартная), не давала мне полностью раскрыть ребенка, как личность. Она подразумевала комплексное изучение материалов, без права выбора ребенком его интересов.  Изучив на занятии по окружающему миру, например, тему «Деревья», далее следовало ее подкрепление на занятии художественного развития, например, «Рисуем деревья», на математике – сравнение деревьев по высоте и толщине, на экспериментировании – рассматривание сруба, с целью определения возраста дерева и т.д.

С принятием ФГОС, изучение документа позволило мне расширить свои горизонты в системе проведения непосредственно образовательной деятельности по познавательному развитию. Я встала на позицию ребенка, и поняла, как же здорово, что ты сам (как ребенок) можешь предлагать тему и в дальнейшем, при определенных условиях, самостоятельно ее изучать. Определенными условиями, я считаю, является интеграция образовательных областей и наличие предметно-пространственной среды группы.

Для того, чтобы осуществить поставленные задачи по познавательному развитию с использованием интеграции образовательных областей, я стала планировать свою работу через центры активности. Именно эти центры, на мой взгляд, дадут возможность каждому ребенку сделать свой выбор, с учетом их собственных интересов.

Казалось бы, центры активности образовательных областей продуманы, задачи, поставленные перед детьми, будут решены через интеграцию…. Но передо мной возникла сразу еще одна проблема – это развивающая среда. Ведь для того, чтобы дети могли исследовать, находить выводы и делать логические умозаключения, им необходимо подготовить хорошую предметно-развивающую среду, а для этого нужна материальная база. Где ее взять? Тогда в голову пришла идея по привлечению родителей к проектной деятельности. Потому, что продукт проектной деятельности, он имеет огромное значение, как в качестве пособий, дидактических материалов, так и в качестве ценного материала для дошкольников (так как дети изготавливают этот продукт совместно с родителями), они начинаю бережно относиться к нему.

Для обогащения развивающей среды, также использовала вовлечение родителей в непосредственно образовательную деятельность. Именно в такой форме работы с родителями, сделала вывод, что те в свою очередь начинают активно включаться в процесс, и уже сами начинают приносить то, что на их взгляд, необходимо детям в процессе познания.

Считаю, что поставленные мною задачи решены полностью. Мои выпускники умеют делать  выводы, работать в коллективе, переключаться на возникающие в процессе вопросы, умеют работать с материалом, отстаивать свою точку зрения. Родители моих воспитанников тоже многому научились. Они стали более активными, им нравиться работать совместно с детьми, ведь в жизненном круговороте порой совсем нет времени на своих детей.

Дальнейшую работу планирую выстраивать уже по намеченным и наработанным схемам. Хочу развиваться и двигаться дальше в совершенствовании планирования, обмениваться опытом с коллегами, так как на данный момент времени, далеко ни все педагоги  имеют четкое представление о правильности в своем выборе (многие не могут перейти от традиционной системы образования, где все четко и понятно). Но это даже интересно, ведь перед нами открыты просторы познания, т.е. мы имеем право выбора по ФГОС ДО.

Список литературы

1. Акулинцева Т.  Будем экологически грамотными// Дошкольное воспитание – 1996-№ 7-36-42с.
2.  Алешина Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающей и социальной действительностью. М.,2001г.
3.  Бурма А. В. «Программные требования к дифференцированному подходу в воспитании самостоятельности детей старшего дошкольного возраста//Теоретические основы программы воспитания в детском саду. СПб: Образование, 1992.
4. Венгер Л. А., Агаева Е. Л. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания.- М. 1986г.
5. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой-М.: Просвещение, 1980-270с.
6. Выготский Л.С. Психология  / Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО — Пресс, 2000. 1008 с.
7. Гагилева М.С. Детское экспериментирование: Старший дошкольный возраст [Электронный документ] / М.С. Гагилева // www.detsad126.ru.
8. Годовикова Д. Б. Влияние общения с взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1980.
9.  Грехова Л. И. Экологическое образование в опыте работы дошкольных учреждений. — М. 1999г.
10.  Гришкова Г. Н. Омск-2003г. Оценка успешности познавательного развития дошкольников.
11.  Дошицина З. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации.- М.: Новая школа, 1994г.
12. Ибрагимова М. Воспитание у детей заботливого отношения к животным// Дошкольное воспитание – 1990-№ 1-30-32с.
13. Калугина Е. В. Развитие творческого воображения детей старшего дошкольного возраста посредством нетрадиционной техники рисования. – Белгород, 2012. – 23с.
14. Кузнецова Т. А. «Организация занятий познавательного цикла в дошкольном образовательном учреждении », Тюмень. ТОГИРРО, 1990г.
15. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: Учебн. Пособие / И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир. — М.: Педагогическое общество России, 2005. 80с.
16. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии, 1982. – № 4.
17. Мищенко Н. Ю. Интегрированные занятия – прогулки по экологической тропинке здоровья в естественных условиях среды с детьми дошкольного возраста. Челябинск, 2002г.
18. Рузская А. Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения с взрослыми // Развитие общения у дошкольников. – М., 1974.
19. Смирнова Е. О. Развитие отношения дошкольников ко взрослому в ситуации обучения // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. – М., 1975.
20. Фельдштейн Д. И. Психологические основы организации общественно полезной деятельности как средства нравственного воспитания подростков // Вопросы психологии, 1974. – № 6.
21.  Эльконин Д. Б. Детская психология – М., 1960.

представим себе микробов…(Дети слушают музыкальное произведение «Роботы и звезды», затем рассказывают о том, каких микробов они себе представили).

    Научный факт: В.- ребята, а знаете ли вы, что наше тело населяют триллионы микробов; одни могут принести к серьезной болезни, а другие важны для поддержания нормальной микрофлоры нашего организма. А хотите, я покажу вам одного из множества микробов, который живет у нас на руках? (да). Воспитатель показывает фотографию микроба (дети рассматривают фото). Но нам с вами ни он, ни другие микробы  не страшны. А почему? (Потому,  что мы всегда промываем  руки перед едой, после прогулки и туалета). А вы моете руки только водой? (Нет, мы обязательно промываем  руки с мылом). А какое оно бывает? ( Ответы детей). Вы - большие молодцы! Вы  уже умеете заботиться о своем здоровье.

    Игра:  «Мыло и микробы». Когда я буду говорить «Мыло!», вы будете прыгать, улыбаться и хлопать в ладоши. А когда я буду говорить «Микробы!»,  вы будете сердиться и топать ногами. ( Игра «Мыло и микробы»). Молодцы, вы очень внимательные!

В. - Дальше наша работа будет протекать в двух центрах: центр художественного творчества и центр познания. Мне нужно 6 детей в один центр и 6 детей в другой центр. В центе художественного творчества вы должны  будете нарисовать микроба, дать ему имя и рассказать о нем. В центре познания вы должны будете рассмотреть через лупу состав земли и песка, сравнить их и рассказать: что же вы увидели. Дети выбирают карточки и расходятся по центрам. После продуктивной деятельности, приводят рабочие места в порядок, выполняют мытье рук с мылом и садятся в круг для обсуждения. Дети делятся впечатлениями о проделанной работе.

В. – ребята, на протяжении всей недели мы с вами говорили о разных видах безопасности. Скажите, пожалуйста, а о какой безопасности у нас с вами сегодня шла речь? (о личной безопасности или о гигиене). Ребята, вы сегодня просто умнички!

После подведения итогов, дети меняются центрами и продолжают продуктивную деятельность.

6.Учить родителей на личном примере относиться к природе бережно, охранять и защищать ее.

Ожидаемые результаты:

посильное участие родителей в экологическом образовании детей;

непосредственное участие родителей и детей в организации различных экологических мероприятий;

повышение уровня знаний у родителей и детей об экологии родного города, охране природы С целью выяснения компетентности родителей по экологии, мы запустили анкету из 6-ти вопросов. В ней приняли участие 80 родителей.

Проведя анализ анкетирования, мы выявили то, что проблема загрязнения окружающей среды нашего города не безразлична нашим родителям и детям. Мы решили привлечь внимание всех жителей города к этой проблеме через наш сайт.  Следующим этапом нашего проекта, мы решили запустить:

• конкурс детско-взрослых рисунков на тему «Чистый город». По результатам, лучшие работы будут размещены на сайте детского сада - срок – декабрь 2013 года.
• Изготовление родителями необычных костюмов из мусора (фантиков, пакетов, бутылок, бумаги и т.д.), для презентации этих костюмов детьми в дефиле «Мой необычный костюм» - срок – январские праздники.

Приложение № 5

Конкурс «Дефиле костюмов из бросовых материалов»

Дети входят в зал под музыку и садятся на стулья полукругом.

В. – Здравствуйте, ребята, здравствуйте наши гости. Сегодня мы собрались с вами в этом зале, чтобы устроить конкурс-дефиле: «Мой необычный костюм» (из бросового материала). А чтобы нам выбрать победителей, я представлю вам наши жюри: (Наталья Валерьевна – заведующая д/с; Галина Николаевна – зам. Зав по ВР, Светлана Ивановна – музыкальный руководитель). Звучит музыка, в зал входят участники конкурса в костюмах. Они обходят круг почета и садятся на лавочку перед всеми детьми.

В. – Ребята, скажите, а вы умеете отгадывать загадки? (да). Это мы сейчас проверим.

Загадывание загадок всем участникам.

Весной вырастают, Осенью опадают. (Листья)	Сама не ем, а людей кормлю. (Ложка)	Толстый тонкого побьёт, Тонкий, что-нибудь прибьёт. (Молоток и гвозди)
Два кольца, два конца, Посередине – гвоздик. (Ножницы)	На носу сидим, На мир глядим, За ушами держимся. (Очки)	Говорит дорожка, два вышитых конца. Помойся хоть немножко, Чернила смой с лица. Иначе ты в полдня Испачкаешь меня. (Полотенце)
На малину налетели, Поклевать её хотели, Но увидели урода – И скорей из огорода! А урод стоит на палке С бородою из мочалки. (Пугало огородное)	Набита пухом, Лежит под ухом. (Подушка)	Сегодня всё ликует! В руках у детворы. От радости танцуют Воздушные …(Шары)
Может и разбиться, Может и свариться, Если хочешь, в птицу Может превратиться. (Яйцо)	Это тесный – тесный дом: Сто сестричек жмутся в нём. И любая из сестёр Может вспыхнуть, как костёр! Не шути с сестричками, Тоненькими … (Спичками)	Мягок, а не пух, Зелен, а не трава. (Мох)

В. – Молодцы! Ребята, а как вы думаете каким одним словом можно объединить все ответы загадок? (Если затрудняются, то наводящие вопросы – можно ли сказать, что всё это «мебель?», «одежда?», «продукты питания?».)

Д. – нет! это можно называть бросовым материалом.

В. – Конечно, вы правильно ответили. Посмотрите, что у меня в руках? (газеты). – А скажите, пожалуйста, ваши родители читают их? (да). А когда они их прочитают, то куда они их девают? (выбрасывают). – А как вы думаете, можно ли играть с газетами? (да) - Как и во что? (можно смастерить кораблик, самолет …). – Все верно. А хотите, поиграть со мной в игру «Танец на газетах?» (да). Мне нужно 8 команд по 4 человека в каждой.

Игра «Танец на газетах»

В. – Наверное, вы уже успели рассмотреть костюмы наших героев. Сейчас мы предлагаем каждому герою своего костюма под музыку пройти круг почета, а его родители раскроют нам секрет, что из бросового материала было использовано ими при изготовлении этого костюма.

«Дефиле костюмов» (дети возвращаются на свои места).

В. – Ребята, вам понравились костюмы? (да) – Куда можно пойти в них? (на новогодний праздник, на Колядки). Кто запомнил, из чего были изготовлены костюмы? (ответы). А как вы думаете, что такое мусор? Куда он девается? Можно ли из него что-нибудь изготовить? (ответ детей).

В. – наши дефиле подходит к концу. Но чтобы объявить победителей и перейти к награждениям, нужно чтобы наше жюри подвели итоги. А  пока они этим будут заниматься, мы предлагаем вам выбрать по 3 представителя от своей группы, которым предстоит справиться с серьезным и непростым заданием.

Выбираются от каждой группы по 3 человека. В стороне зала стоят столы с приготовленным бросовым материалом (одноразовые ложки, нитки, клей ПВА, фломастеры, пластилин, лоскутки тканей).

«Мастерская кукол» (Приглашаем воспитателей в качестве помощников).

В.- А пока, самые смелые, отважные ребята занимаются в мастерской, я предлагаю всем нам потанцевать.

Танец «Утята» (дети садятся).

В. – Вот и пришло время для проведения итогов, и я предлагаю слово нашему уважаемому жюри.

Ж. – итоги и награждения.

В. – Ребята, ведь мы не просто вас сегодня собрали, мы хотели рассказать вам о том, чтобы вы не спешили выбрасывать мусор, а немного подумали – возможно, из него еще можно что-то изготовить! Удачи вам!

Содержание

Введение…………………………………………………………………….4

Глава 1 Теоретические основы сенсорного воспитания детей 3-4 лет в режимных процессах в ДОУ

1.1 Сущность проблемы сенсорного воспитания детей в ДОУ………………………………..……………………………………………….9

1.2 Особенности сенсорного воспитания детей 3-4 лет в режимных процессах ДОУ……………………………………………………...…………...26

1.3 Возможности режимных процессов в сенсорном воспитании детей 3-4 лет в дошкольном учреждении………………………………………..……41

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по осуществлению сенсорного воспитания детей 3-4 лет в режимных процессах ДОУ

2.1 Анализ уровня сенсорной воспитанности детей 3- 4 лет в режимных процессах ДОУ………………………………………………………………..…47

2.2 Организация и методика сенсорного воспитания детей 3-4 лет в режимных процессах ДОУ…………………………………………………...…52

2.3 Анализ результатов опытно-экспертной работы………………...…59

Заключение……………………………………………………………….64

Список литературы……………………………………………………...68

Приложение………………………………………………………………72

Введение

Актуальность исследования

В соответствии с действующим федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) в программе нового поколения «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребёнка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности. В Программе комплексно представлены все основные содержательные линии воспитания и образования ребёнка от рождения до школы. Отдельным разделом в содержании образовательной области «Познание» представлено «Сенсорное воспитание», которое направлено на формирование у детей всех возрастных групп познавательных интересов и на их интеллектуальное развитие. Сенсорное воспитание – это развитие восприятия ребенка и формирование его представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и так далее. С восприятия предметов и явлений окружающего мира и начинается познание.

Сенсорное воспитание является условием успешного овладения любой практической деятельностью. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного воспитания, достигаемого в младшем дошкольном возрасте. Период первых 4-х лет – период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений. Начинают формироваться нравственные качества, складываться черты характера. Обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения, ребенок начинает различать величину, форму и цвет предмета [7;3]

Период младшего дошкольного детства наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире, развития ощущений и восприятия.

Значение сенсорного воспитания состоит в том, что оно:

1. Является основой для интеллектуального развития;

2. Упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром;

3. Развивает наблюдательность;

4. Готовит к реальной жизни;

5. Позитивно влияет на эстетические чувства;

6. Является основой для развития воображения;

7. Развивает внимание;

8. Дает ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познавательной деятельности;

9. Обеспечивает усвоение сенсорных эталонов;

10. Обеспечивает освоение навыков учебной деятельности;

11. Влияет на расширение словарного запаса ребенка;

12. Влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и др. видов памяти.

Большое значение в сенсорном воспитании имеют режимные процессы. Воспитатель дошкольного образовательного учреждения создает необходимые условия для такого взаимодействия. Одним из наиболее важных профессиональных умений является организация и планирование режимных процессов. Воспитатель должен последовательно, с учетом возрастных особенностей детей формировать культурно-гигиенические навыки, проводить закаливающие процедуры, организовывать самостоятельную деятельность детей, выбирать оптимальные формы и методы работы, стиль общения. Использование игровых приемов в работе значительно повышает её качество, однако именно выбор приемов представляет трудность, т. к. необходимо ориентироваться на личность ребенка, учитывать его интересы, возможности.

Режим - это научно обоснованный распорядок жизни предусматривающий рациональное распределение во времени и последовательность различных видов деятельности и отдыха. Правильно составлены режим дня имеет большое гигиеническое и педагогическое значение.

Ежедневно повторяясь, он приучает организм ребенка к определенному ритму, обеспечивает смену деятельностей (игровой, учебной, трудовой), тем самым предохраняет нервную систему детей от переутомления. Исходя из этого нами была определена объектная область - дошкольная педагогика. В данной дипломной работе две главы: практическая и теоретическая.

Этому вопросу большое внимание уделяли (Е.И. Водовозова, Ф. Фребель и др.) Таким образом, актуальность проблемы исследования заключается в том, что познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражения отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Известно, что развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления).

Развитая сенсорика – основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Как справедливо отмечает Б.Г. Ананьев, «самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека» [2;102]

Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольника большое внимание уделяли многие отечественные и зарубежные ученые и психологи. Наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы как Н. А. Ветлугина, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Э. Г. Пилюгина, А. Г. Рузская, П. Сакулина, Е.И.Тихеева и многие другие, а также зарубежные педагоги: О. Декроли, Я.А. Каменский, М. Монтессори, Ф. Фребель. Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного воспитания детей раннего возраста, как одного из важнейших направлений всестороннего развития личности ребёнка.

Объект исследования – процесс сенсорного воспитания детей 3-4 лет в ДОУ.

Предмет исследования – педагогические условия организации сенсорного воспитания детей 3-4 лет в режимных процессах в ДОУ.

Цель исследования – определить педагогические условия организации процесса сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в режимных процессах в ДОУ.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2. Определить содержание формы, методы, средства, особенности сенсорного воспитания детей 3-4 лет;

3. Раскрыть возможности режимных процессов в сенсорном воспитании младших дошкольников в ДОУ;

4. Провести анализ уровня сенсорной воспитанности детей 3-4 лет;

5. Провести опытно-экспериментальную апробацию педагогических условий организации сенсорного воспитания для детей 3-4 лет в ДОУ.

Гипотеза исследования: Процесс сенсорного воспитания детей 3-4 лет в ДОУ будет эффективнее если:

- использовать все режимные процессы для формирования и закрепления сенсорных эталонов и перцептивных действий;

- осуществлять формирование представлений детей о форме, цвете, величине, пространстве;

- учитывать индивидуальные возможности детей в процессе усвоения ими сенсорных эталонов;

- в процессе освоения детьми сенсорных эталонов предлагать для освоения только по одному сенсорному признаку.

Методологической основой исследования являлись:

1. фундаментальные труды психологов, раскрывающие сущность сенсорного развития дошкольников (Л.А. Венгера, О.А. Дьяченко, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой);

2. исследования, раскрывающие специфику организации сенсорного воспитания в период раннего детства (Я.О. Декроли, А. Каменского, И. Песталоцци, Е.И. Тихеевой, Ф. Фребель и др.).

В качестве ведущих методов исследования использовались – теоретический анализ литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, методики, которые отслеживали сенсорную воспитанность, методы математической обработки экспериментальных данных.

Научная разработанность исследования. Научной основой выступают работы ученых, посвященные проблеме сенсорного воспитания. (З.В. Богатеева, Л.Р. Болотина, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, В.В. Гербова, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, И.Я. Лернер, В.И. Логинова, М. Монтессори, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Тихеева, Ф. Фребель и др.).

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в развитии сенсорных способностей детей младшего дошкольного возраста.

Структура выпускной квалификационной работы включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение, конкретизирующее основной текст работы.

Эксперимент проводился на базе МБДОУ детского сада №231 г. Барнаула во второй младшей группе. В нем участвовало 20 детей в возрасте 3-4 лет, педагоги, родители воспитанников.

Глава 1. Теоретические основы формирования сенсорного воспитания детей 3-4 лет в режимных моментах ДОУ

1. 1. Сущность проблемы сенсорного воспитания детей в режимных процессах ДОУ

Проблема развития восприятия окружающего мира, знакомства с предметами и явлениями окружающей действительности существовала со времён древних цивилизаций. Ещё Платон, изучая древнейшие папирусы в библиотеках Египта, узнал, что детей обучали, используя предметы домашнего обихода. Так, например, детям поручали собрать все чаши в доме и рассортировать на серебряные, глиняные, деревянные и т.п. Или во время плетения венков из цветов и листьев их обучали определению цвета, формы, величины. [12; 106]

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого (О. Декроли, Я.А. Каменский, И. Песталоцци, Е.И. Тихеева, Ф. Фребель и др.). Они разрабатывали конкретное содержание и методы ознакомления ребенка с миром вещей, с их свойствами и отношениями. Развитие восприятия и представлений включалось в их работах в более широкую педагогическую систему, подчинялось ее задачам. Для детей создавались разнообразные игры и упражнения, направленные на совершенствование зрения, слуха, осязания. Среди них было немало находок. [13;4]

Одна из систем сенсорного развития детей - система Ф. Фребеля. Он считал, что каждый человек познает себя в творчестве. Исходя из этой идеи, Ф. Фребель рекомендовал обучать детей рисованию карандашами и красками, пению, лепке из глины и песка, проводить "построительные игры" из кубиков и веток. Подчеркивая важность первоначального умственного развития и воспитания, Ф. Фребель настаивал на необходимости правильного и прочного формирования у ребенка первых представлений, знаний, привычек, стремлений к познанию окружающего мира через непосредственное созерцание предметов. Для образовательно-воспитательных занятий с детьми Ф. Фребель придумал шесть "даров". Благодаря таким игрушкам ребенок, по его мнению, "получает собственно и ключ к уразумению внешнего мира. Развитию же представлений о плоскости, линии, выработке ловкости, сноровки, усидчивости, внимательности помогут выкладывание из палочек, переплетение лучин, плетение из полосок бумаги, складывание из колец и полуколец, вырезание из бумаги, выкалывание и вышивание по картону, мозаика, нанизывание бус, работы с горохом. Догматизм в манипулировании с дарами вызывали справедливую критику со стороны прогрессивных педагогов.

Иной характер носила система М. Монтессори, в которой воспитание сенсорной культуры рассматривалось как центральная задача дошкольного воспитания. Этим в значительной степени определялась предложенная ею направленность сенсорного воспитания, заключавшаяся в обострении различительной чувствительности органов чувств.

В конце XIX - начале XX в. эта проблема привлекала пристальное внимание В.М. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, И.А. Сикорского, Е.И. Тихееву. Каждый по-своему подходил к решению задач сенсорного воспитания. Например, Е.И. Тихеева верно понимая, что познание окружающего мира требует развития органов чувств, много внимания уделяла сенсорному воспитанию дошкольников, которое тесно связывала с окружающей жизнью, с познанием мира природы, с играми и трудом. Развитие восприятия, мышления и речи детей ученый рассматривала в неразрывном единстве. Также она утверждала, что сенсорное развитие связано не только с формированием умственных способностей ребенка, развитием его речи, оно оказывает сильнейшее влияние на становление эстетических и нравственных чувств. Сущность эстетического воспитания Тихеева видела в частом восприятии художественных образов. Из всех чувств, дающих наиболее яркие впечатления и, следовательно, благотворно влияющих на нравственное становление ребенка, подчеркивала Тихеева, первое место принадлежит зрению и слуху. Слух, речь и мышление, находятся в нерасторжимом единстве с духовным развитием ребенка. Посредством зрения и слуха малыш знакомится с красотой окружающего мира, а культ красоты - могучий союзник нравственности. Заслуга Тихеевой в том, что она разработала методику использования дидактического материала, "щедро рассыпанного в природе". "Вообще, применение дидактического материала с целью развития внешних чувств, - писала она, - требует крайне осторожного, продуманного отношения. Надо, прежде всего, понять, что воспитание внешних чувств есть не цель, а средство; оно должно явиться подготовкой, канвой, облегчающей творческому уму человека возможность проявить себя, вышивать по этой канве самобытные узоры. Осуществить подобное, правильно понимаемое воспитание органов чувств дело нелегкое…"[11;106]

Особый интерес к проблеме сенсорного воспитания проявляла М.М. Манасеина. Опираясь на новейшие достижения медицины, физиологии она разработала оригинальную концепцию сенсорного развития и воспитания. Подчеркивая тесную взаимосвязь сенсорного и умственного развития ребенка, М.М. Манасеина утверждала: чем скорее и чем лучше выучится ребенок управлять своими органами чувств (зрением в особенности), тем быстрее и полнее будет его умственное развитие. Другой аспект проблемы, подмеченный М.М. Манасеиной, связь конкретных ощущений с соответствующими анализаторами, адекватность представлений получаемым ощущениям и, наконец, накопленные представления и понятия как база развития мышления. Признавая важную роль первых лет в жизни ребенка, М.М. Манасеина считала, что основное внимание родителей и воспитателей должно быть направлено на развитие умственных способностей детей главным образом через развитие органов чувств. Разработанная М.М. Манасеиной система приемов и средств сенсорного воспитания включает рекомендации по сохранению и развитию органов зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Немаловажным представляется М. Манасеиной развитие "цветового зрения", она доказывает: малыши далеко не сразу приобретают способность различать цвета. Что касается развития слуха, она советует оберегать ребенка от неожиданных звуков, она советует обращать внимание на способность детей определять характер и источник звука, приучать их узнавать по звуку (с закрытыми глазами) различные металлы, стекло, фарфор, дерево; по шелесту - бумагу, шелк, шерстяные ткани и т.д. Она считает, что, вводя игровые элементы, можно научить ребенка определять расстояние до того или иного предмета по звуку, по голосу - узнавать человека. В сенсорном развитии и воспитании ребенка М.М. Манасеина не забыла функции рисования (лепки), не только развивающего верность глаза, руки, чувство формы, цвета, но и приучающего ребенка вникать во все подробности [28;31]

Так же тема сенсорного воспитания в этот период (до 1917 года) проанализирована и обобщена в работах Н. Виноградовой, Е.А. Гребенщиковой, Л.М. Казарян, Л.А. Калмыковой, Л.И. Красногорской, П.А. Лебедева, Л.Н. Перелыгиной, М.И. Петровой, А.В. Плеханова, В.В. Реутовой, Н.Т. Спиренковой, Е.К. Сухенко, М.Г. Ярошевского и др. Большое значение имеет работа О.В. Морозовой, поскольку в ней отражен процесс становления первоначального сенсорного воспитания этого времени.

Обобщенный анализ проблем сенсорного воспитания детей раннего возраста в период с 1917 по 1941 гг. дан в исследованиях Н.К. Беляевой, Л.Н. Литвина. Историко-педагогический анализ литературы второй половины XX столетия показал, что проблемами сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста занимались Ш.А. Абдуллаева, Э.А. Александрян, Н.С. Карпинская, М.Ю. Кистяковская, С.Л. Новоселова, Э.Г. Пилюгина, Е.А. Радина, A. M. Фонарев, СВ. Фонарева, Э.Л. Фрухт и др. И большинство их касались проблем, как умственного развития, так и развития других сторон личности и совершенствования практической деятельности ребенка.

Хотя особое внимание к развитию чувственного познания у маленьких детей вытекало из вопросов педагогической практики, соответствовало особенностям возраста, авторы предложенных систем не имели в своем распоряжении научных знаний о закономерностях психического развития ребенка и поэтому не могли правильно определить место сенсорного воспитания, его задачи и методы. Частные достижения в области развития сенсорных процессов не приводили к продвижению в общем развитии ребенка. На определенном этапе это привело к известной дискредитации самой идеи сенсорного воспитания. Основной упор в дошкольной педагогике был перенесен на развитие деятельности, речи и речевых форм. Вместе с тем дальнейшие психологические исследования показали, что без направленного сенсорного воспитания, стихийно складывающихся процессов восприятия не достигают у детей достаточного уровня, что в свою очередь тормозит умственное развитие ребенка в целом.

Это и послужило основанием к тому, чтобы на новом уровне рассмотреть вопрос о сенсорном развитии и сенсорном воспитании детей дошкольного возраста. Подобное рассмотрение было предпринято в работах А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.П. Саккулиной и их сотрудников.

Разработке системы сенсорного воспитания предшествовало проведение широкого фронта экспериментальных исследований, направленных на выявление закономерностей развития восприятия в онтогенезе (Б.Г. Ананьев, З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Т.О. Гиневская, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Я.3. Неверович, А.Г. Рузская, Е.Ф. Рыбалко и др.). Было выяснено, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий. Перцептивные действия ориентируют практическую деятельность человека. Именно через усвоение систем сенсорных эталонов и происходит присвоение индивидом общественного сенсорного опыта (А.В. Запорожец). В открытии этого кардинального факта и заключается принципиальное отличие понимания закономерностей сенсорного развития в советской психологии от концепций развития восприятия, выдвинутых рядом современных зарубежных психологов (Э.Д. Гибсон, Ж. Пиаже и др.). С точки зрения последних перцептивные действия являются продуктом индивидуального опыта субъекта, его непосредственного "столкновения" с воспринимаемой действительностью.

В отечественной педагогике систему сенсорного воспитания разрабатывали Н. Ветлугина, А. Леушина, Н. Саккулина, А.П. Усова и др. Разработка этой системы неразрывно связана с созданием теории восприятия в отечественной психологии (Б. Ананьев, Л. Венгер, Л. Выгодский, А. Запорожец, А. Леонтьев, С. Рубинштейн, и др.).

Так, например, Л.А. Венгер отмечает, что для полноценного сенсорного развития необходимо исключить практику знакомства детей младшего возраста с двумя - тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Такое обучение ограничивает круг получаемых ребёнком представлений о свойствах предметов, а заучивание отдельных разновидностей свойств ведёт к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. Главное, на что обращает внимание Л. А. Венгер - это чтобы ребёнок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними [4;6]

Также современная теория сенсорного развития базируется на сложившемся в психологии понимании закономерностей психического развития как процесса присвоения ребенком общественно-исторического опыта человечества, фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры (А.Н. Леонтьев). Сенсорное развитие рассматривается при этом как процесс усвоения общественного сенсорного опыта, приводящий к формированию восприятия и представлений о внешних свойствах вещей.

На основе полученных исследований группой учёных было выявлено, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми выработанных обществом "сенсорных эталонов" и овладение способами обследования предметов. Необходимость точно и полно воспринимать свойства предметов ясно возникает перед ребёнком в том случае, когда он должен эти свойства воссоздать. От того, насколько успешно осуществляется восприятие, зависит результат содержательной деятельности, увлекающей ребёнка. Условия для зрительного восприятия создаются главным образом в продуктивной деятельности - рисовании, лепке, конструировании; для слухового восприятия - в пении, в движении под музыку, речевом общении. Педагоги - исследователи пришли к выводу, что сенсорное воспитание необходимо включать в обучение дошкольников разным видам деятельности. В этом направлении развилось дальнейшее изучение вопросов сенсорного воспитания в детском саду.

Н.Н. Поддьяков и В.Н. Аванесова выявили, что сенсорные процессы неразрывно связаны с деятельностью органов чувств. Проблемы сенсорных вопросов, составляющих исходный уровень психологического отражения и психической регуляции, так же занимает существенное место в системе психологической проблематики. Разработка этих проблем важна не только для понимания закономерности психических явлений, но и для решения ряда практических задач: в создании "воспринимающих" и "опознающих" технических устройств, средств отображения информации рационализации трудовой и учебной деятельности дошкольника. [26;3]

Работы В.Н. Аванесовой, Н.Н. Поддьякова, Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой были направлены на использование дидактических игр и упражнений в сенсорном развитии детей. Ими установлено, что использование специально сконструированных дидактических пособий и игр должно органически сочетаться с сенсорным воспитанием, осуществляемым на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, музыкой. Дидактические игры и упражнения могут применяться как в качестве одного из методов проведения самих занятий, так и в целях расширения, уточнения и закрепления полученных на занятиях знаний и умений.

Изучив отечественные и зарубежные исследования проблемы сенсорного воспитания можно сделать вывод:

Проблеме сенсорного развития детей во все времена придавалось большое значение, и занималось ей множество педагогов и психологов;

В современном подходе к сенсорному воспитанию существует два направления: усвоение "сенсорных эталонов" и овладение способами обследования предметов (Ш.А. Абдуллаева, З.М. Богуславская, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, З.Н. Максимова, С.Л. Новоселова, Л.А. Пеньевская, Э.Г. Пилюгина, и др.);

Сенсорные способности развиваются посредством дидактических игр (В.Н. Аванесова, А.И. Ануфриева, О.И. Бобылева, А.К. Бондаренко, Т.Г. Васильева, Т.А. Губенко, Р.И. Жуковская, О.М. Митюкова, И.Б. Теплицкая и др.) и в процессе предметной и продуктивной деятельности: изобразительной (Т.Г. Казакова, Е.И. Корзакова, Н.А. Курочкина, Н.П. Сакулина и др.); конструктивной (Ф.В. Изотова, А.Р. Лурия, В.Г. Нечаева, Э.Л. Фрухт и др.); в ходе музыкального воспитания (Н.А. Ветлугина и др.); в процессе речевого развития (Л.Е. Журова, Г.М. Лямина, Н.С. Карпинская; Е.И. Радина, Д.Б. Эльконин и др.).

Познание окружающего мира происходит с помощью таких процессов, как ощущение и восприятие.

Ощущение - начальный источник всех знаний о мире. 

При помощи ощущений мы познаём величину, форму, цвет, плотность, запах, вкус, улавливаем различные звуки, постигаем движение и пространство. Именно ощущения дают материал для сложного психического процесса - восприятия, лежат в его основе. Обязательным условием возникновения ощущения является непосредственное воздействие предмета или явления (раздражителя) на наши органы чувств. Уже древние греки различили пять органов чувств и соответствующие им ощущения. Существует следующие виды сенсорных ощущений: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, вкусовые. Уровень чувствительности к сенсорным раздражителям у разных людей существенно различаются. Это зависит от следующих факторов:

1. наследственности. Например, абсолютный слух, особая чувствительность к запахам или вкусовым ощущениям является врождённой;

2. состояния органов чувств. Если орган чувств повреждён, то чувствительность будет снижена или полностью отсутствовать;

3. развития органов чувств и восприятия. Врождённые способности человека воспринимать различные внешние раздражители посредством органов чувств развиваются как в процессе спонтанного изучения мира, так и в ходе специального обучения. И то и другое подразумевает предоставление для восприятия разнообразных сенсорных раздражителей.

Знания об окружающем мире человек получает не только через ощущения, но через восприятие предметов и явлений. И ощущение, и восприятие - звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно связаны, но и имеют свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах качествах предметов, а при восприятии познаёт предметы и явления окружающего мира в целом. Восприятие - это непосредственное, чувственное отражение действительности в сознании, способность воспринимать, различать и усваивать явления внешнего мира. Восприятие происходит при непосредственном участии органов чувств. Но наличие органов чувств - лишь предпосылка для восприятия окружающего мира.

Согласно новейшим исследованиям, ощущение и восприятие представляет собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Обследование - это специально организованное восприятие предметов с целью использования его результатов в той или иной содержательной деятельности. Обследование - это основной метод сенсорного воспитания детей раннего возраста.

Развивать анализаторы ребёнка - значит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями. Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу - кукла, машинка, тарелка и так далее. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.

Обследование поможет детям овладеть обобщёнными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной деятельности. Педагог же в свою очередь должен создавать условия, чтобы дошкольники применяли полученные знания и умения для анализа окружающей среды. В частности, детям младшего дошкольного возраста можно предложить игрушки, развивающие ощущения и восприятие. Это сборно-разборные игрушки, вкладыши, а так же игрушки, изготовленные из разных материалов, отличающиеся друг от друга размером, звучанием.

Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов. Знакомится он и с произведением искусства - музыкой, живописью, скульптурой. Конечно, каждый ребёнок воспринимает всё это. Но здесь просто необходимо сенсорное воспитание - последовательное и планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человека.

Сенсорное воспитание  - целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного опыта и совершенствование ощущений и восприятия. Его основная задача - помочь ребёнку накопить представления о цвете, форме, величине предметов и т.д.

Л.А. Венгер утверждает, "сенсорное развитие ребёнка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п.".

При обычных методах дошкольного воспитания процесс сенсорного развития ребенка-дошкольника проходит медленно, не всегда полноценно, отрицательно сказывается на всем ходе психического развития ребенка. Введение направленного сенсорного воспитания меняет процесс сенсорного развития, ускоряя его, качественно изменяя, включая в обслужившие деятельности. Сенсорное воспитание призвано сформировать у ребенка обобщенные знания и умения, которые обеспечили бы ему широкую ориентировку в воспринимаемом мире. Это означает, что само содержание сенсорного воспитания значительно расширяется по сравнению с тем, которое предусматривалось в традиционных дидактических системах. В него включается формирование специфически человеческих сенсорных способностей, таких, как зрительно-кинестетическое регулирование орудийных практических действий, музыкальный и речевой слух.

Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения. Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остаётся поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисованием, конструированием и др.), полноценного усвоения знаний и навыков.

Главное направление сенсорного воспитания состоит в вооружении ребёнка сенсорной культурой. Понятие "сенсорная культура" вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори. Однако она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от развития детенышей животных. Ребенок развивается путем "социального наследования", которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка - результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме, величине и других свойствах вещей). [9;4]

Ознакомление с основными свойствами составляет основное содержание сенсорного воспитания в детском саду. И это естественно, так как именно форма, величина и цвет имеют определяющее значение для формирования представлений о предметах и явлениях действительности. Их правильное восприятие необходимо для успешного усвоения программного материла и формирования способностей ко многим видам творческой деятельности.

Формирование обобщенных сенсорных умений предполагает овладение сенсорными ориентировочными действиями и усвоение ребенком системных сенсорных знаний, "алфавитов" сенсорных эталонов, которые помогают ему правильно "прочитать" полученную сенсорную информацию (А В. Запорожец). Сенсорные эталоны - общепринятые образцы внешних свойств предметов, обобщённые сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. Овладевая этими эталонами, ребёнок получает как бы набор мерок, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое свойство предмета и дать ему надлежащее определение. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности. В качестве эталонов формы - геометрические фигуры, в качестве эталонов величины - метрическая система мер. В слуховом восприятии эталонами являются звуковысотные отношения, фонемы родного языка, музыкальные ноты. Во вкусовом восприятии выделяют четыре основных вкуса (солёный, сладкий, кислый, горький) и их сочетания. В обонятельном восприятии имеет место деление запахов на сладкие и горькие, свежие, лёгкие и тяжёлые.

В младшем дошкольном возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов. Вначале как предметных эталонов, появляющихся уже к концу младенчества, которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных.

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство. Необходимо иметь чёткие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве "единиц измерения" при оценке свойств веществ. [9;5]

Следовательно, развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.

Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что сенсорное воспитание является целенаправленным совершенствованием, развитием у детей сенсорных процессов (ощущения и восприятия). Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине. Главное направление сенсорного воспитания состоит в вооружении ребёнка сенсорной культурой. Основные задачи сенсорного развития - усвоение ребенком системных сенсорных знаний (эталонов), включение сенсорного опыта в деятельность ребенка, соединение чувственного опыта со словом.

Ребенок рождается без каких-либо признаков интеллекта, но, как сказал И.М. Сеченов: "Корни мысли у ребенка лежат в чувствовании", т.е. прежде, чем мыслить, ребенок начинает познавать окружающее с помощью своих органов чувств (зрение, слух, осязание и др.). Познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия, т.е. чувственного отражения в мозге ребенка предметов и явлений окружающей действительности. Отдельные ощущения, полученные от того или иного предмета, на основе предыдущего опыта суммируются в целостное восприятие данного предмета. А это и есть задача сенсорного воспитания, значение которого в раннем детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Главной составляющей полноценного развития детей в младшем дошкольном возрасте является сенсорное развитие.

В этот период жизни необходимо предоставлять ребенку богатые и разнообразные внешние впечатления, развивать внимание к свойствам предметов.

Большинство способностей детей имеет выраженную сенсорную основу, интенсивно развиваемую в младшем возрасте. Упускать этот возраст ни в коем случае нельзя: он сенситивен для сенсорного воспитания, что важно для последующего развития ребёнка. Потери, допущенные в этот период, невосполнимы в дальнейшей жизни.

Ребёнка необходимо знакомить со всем разнообразием сенсорных ощущений, но при этом нельзя не признать, что сенсорные ощущения имеют разное значение для человека. Невозможно представить себе жизнь без зрительных (визуальных) ощущений, ведь большая часть информации воспринимается посредством зрения. С помощью зрения воспринимаются внешние признаки предметов окружающего мира, их удалённость друг от друга и расположение в пространстве, читает, смотрит кино и т.д. Слух (аудиоощущения) также очень важен. С его помощью человек воспринимает и различает разнообразные звуки, определяет их источник, слушает музыку. Жизнь без развитых этих ощущений неполноценна.

Различные осязательные ощущения, обоняние и вкус также важны для человека, но они не являются доминантными. Если вкус и обоняние недостаточно развиты, то это не мешает жизни, хотя и значительно обедняют её.

Для полноценного развития необходима тренировка органов чувств с самого рождения, только тогда развивается способность тонко реагировать на сенсорные раздражители разного характера и интенсивности.

Формирование сенсорных процессов имеет большое значение для психического развития. Исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими. Становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.

Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном - цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей в младшем дошкольном возрасте. Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Эти знания делают образ мира целостным и постоянным, что просто необходимо для дальнейшего интеллектуального развития.

Сенсорное развитие детей 3-4 лет - базис его интеллектуального развития, основа познавательной деятельности. Сенсорный, чувственный опыт является источником познания мира. От того, как ребенок мыслит, видит, как он воспринимает мир осязательным путем, во многом зависит его нервно-психическое развитие. От того, как складывается сенсорное воспитание ребенка, зависит развитие познавательной деятельности ребенка в целом, овладение речью и формирование разных видов деятельности.

Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего.

От уровня сенсорного развития ребёнка в дальнейшем зависит его умственное развитие. В основу обучения детей 3-4 лет должно быть положено, в первую очередь, развитие таких способностей, как подражание, воспроизведение, умение смотреть и слушать, сравнивать, различать, сопоставлять, обобщать. Эти знания необходимы в дальнейшем для приобретения определённых умений знаний жизненного опыта.

В своей многовековой практике человечество создало определённую эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая этой системой, ребёнок как бы получает набор мерок, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое свойство предмета и дать ему надлежащее определение.

Необходимо отметить, что чем раньше начать с ребёнком заниматься по воспитанию сенсорной культуры, тем более быстрыми темпами он будет развиваться после, тем лучше он будет учиться в школе.

Таким образом, значение сенсорного воспитания состоит в том, что оно: является основой для интеллектуального развития; упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром; развивает наблюдательность; готовит к реальной жизни; позитивно влияет на эстетическое чувство; является основой для развития воображения; развивает внимание; дает ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познавательной деятельности;обеспечивает усвоение сенсорных эталонов; обеспечивает освоение навыков учебной деятельности; влияет на расширение словарного запаса ребенка; влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и др. видов памяти.

1.2. Особенности сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в режимных процессах ДОУ

Начальные этапы познания обеспечиваются понятиями сенсорных процессов ощущения и восприятия. Непосредственное чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности, т.е. от развитости ощущений и восприятий. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве. А.П. Усова указывала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления.

Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Само освоение речи также имеет сенсорные основы: выделение речи как особого раздражителя, различение интонации слов, звуков обеспечиваются слуховыми и кинестетическими восприятиями.

Логическое мышление и речь перестраивают чувственное познание. Восприятие становится «думающим», приобретает характер наблюдения. Обобщенные и осмысленные знания ускоряют распознавание, накопление новых чувственных данных, способствуют включению этих новых данных в ранее накопленные системы.

Таким образом, мышление и речь становятся условием дальнейшего сенсорного развития человека, культуры чувственного познания.

Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Установлено, что большинство человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу. Так, в деятельности художника, архитектора, конструктора точное восприятие, различение и представление форм, их пространственного расположения, отношений по величине и т. д. играет решающую роль. В деятельности музыканта, врача, механика и др. особую роль играет точное восприятие и различение звуков по длительности, высоте, тембру, силе и т. д. Эти слуховые восприятия лежат в основе создания музыкальных произведений или их исполнения (у музыканта), в основе диагностики ряда заболеваний (у врача), в определении характера неисправности у работающего механизма.

Автоматизация современного производства потребовала от человека большой скорости и точности в распознавании целого ряда сигналов, их оценке и регулирования на этой основе своей деятельности и работы механизмов. Это предъявляет повышенные требования к быстроте и точности двигательных реакций и ориентировки в пространстве (деятельность операторов, станочников, летчиков и др.).

Уже эти примеры показывают, что сенсорное развитие человека — одно из условий успешного овладения любой деятельностью. Развитие науки и техники, стирание граней между физическим и умственным трудом требуют гармонического сенсомоторного и мыслительного развития человека, а не их противопоставления. Именно эту мысль подчеркивает известный советский психолог Б. Г. Ананьев: «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и ощущающего человека».

Богатство и разнообразие чувственных впечатлений человека, получаемых из окружающей действительности, являются необходимым условием и его эмоционального состояния, оптимальной деятельности коры головного мозга. Известно, что недостаток впечатлений, бедность их понижают тонус, обусловливают появление отрицательного эмоционального состояния человека, а их однообразие вызывает утомление. Важно формировать у человека умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую и многообразную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональное состояние.

В педагогике сенсорное воспитание рассматривается как основа умственного, эстетического, физического, трудового воспитания ребенка.

Дошкольный возраст—это возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место.

Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.

Определение содержания и методов сенсорного воспитания в педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений понимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две взаимосвязанные проблемы: что в восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта и как происходит это «выучивание».

И поскольку эти две проблемы в науке решались по-разному, в истории дошкольной педагогики известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого: О. Декроли, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой,Ф. Фребелем, и др. В настоящее время в дошкольной педагогике разработана принципиально новая система сенсорного воспитания. Над определением ее принципов, содержания, методов работали ряд исследователей: А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, А.М. Леушина и др.

Разработка системы сенсорного воспитания неразрывно связана с созданием новой теории восприятия в советской психологии (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.).

Содержание и методы сенсорного воспитания в дошкольной педагогике опираются на ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей.

Первое положение. В психологии ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей.

Развитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями. При первичном различении объектов ребенок первого полугодия жизни еще не выделяет особенностей объектов. И только с развитием и совершенствованием различных обследовательских действий осуществляется формирование сложных адекватных образов, т. е. осуществляется предметное восприятие.

Второе положение. Развитие восприятия у ребенка рассматривается в педагогической науке как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Что же включает социальный сенсорный опыт и что осваивает ребенок?

Прежде всего ребенок осваивает систему перцептивных действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества.

Поначалу для выделения того или иного предметного качества перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко выраженный и наблюдаемый. А затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер.

Каждый человек в процессе своего индивидуального развития осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и для систематизации своего сенсорного опыта. Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической практики человека. В результате многовековой производственной, научной, художественной деятельности человечество выделило в многообразии свойств воспринимаемой действительности системы сенсорных качеств, наиболее значимых в той или иной деятельности: систему геометрических форм, цветов, величин, материалов, систему звуков по высоте, нормы звукопроизношения в речи, систему направлений и т. д. Все эти важнейшие качества получили и словесные обозначения, названия: цвета спектра, объемные и плоскостные геометрические фигуры, меры длины, веса, материалы и т. п.

Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного детства, выходя за его пределы. Освоение эталонных значений качеств проходит три периода, которые отражают возможности ребенка систематизировать получаемые им представления о свойствах предметов.

Первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т. д.

Второй период длится в среднем до пяти лет. Ребёнок пользуется предметными предэталонами, т. е. образы свойств предметов соотносятся к определенным предметам. Так, овал определяется через форму огурца (как огурчик).

Усвоение же систем общепринятых эталонов происходит в возрасте пяти лет и старше — третий период, когда на основе накопления многообразного опыта, его обобщения под руководством взрослого эталонное значение для ребенка начинают приобретать сами свойства предметов в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качества предметов, предметы с освоенными общепринятыми эталонами: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная, палочка и карандаш деревянные и т. д.

Овладение системами перцептивных (обследовательских) действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой — овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными.

Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений.

Третье положение касается условий формирования сенсорных процессов.

Психология утверждает, что развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем — с более сложными деятельностями: изобразительной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной.

Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских действий, освоение многообразия эталонов. Но каждая деятельность обладает своими сенсорными основами, поэтому совершенствование любой деятельности будет зависеть от уровня развития сенсорных процессов.

Таким образом, можно говорить о тесной взаимосвязи и взаимообусловленности сенсорного развития ребенка и развития разных видов его деятельности.

Таковы психологические основы сенсорного воспитания, которые и определяют задачи, содержание, условия, методы, приемы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.

Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей у детей. Сенсорные способности складываются в процессе развития восприятия, которое определяется усвоением и использованием в деятельности систем перцептивных действий и систем сенсорных эталонов.

На этой основе автор определил (учебник Логиновой) следующие задачи сенсорного воспитания:

1. Формирование у детей систем обследовательских перцептивных действий.

2. Формирование у детей систем сенсорных эталонов — обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов.

3. Формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Содержание сенсорного воспитания представляет собой круг свойств и качеств, отношений предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком дошкольного возраста. Этот объем определяется, с одной стороны, многообразием особенностей окружающего ребенка мира, а с другой стороны, разнообразием деятельностей, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и имеют различные сенсорные основы.

Для каждой деятельности необходима способность целостного восприятия и представления (предметов, звуков речи, действий, отношений), а также анализирующего восприятия и представления. Так, важно в предметах выделять форму, величину, цвет, материалы, части и пространственное их отношение, скорость и направление перемещения предмета относительно других, соотношение предметов по величине, удаленность предметов и др. Слуховые ориентировки строятся на умении выделять, различать и представлять характер звуков вообще и в речи в частности: их силу, высоту, тембр, темп, ритм, временную последовательность и т. д.

Для другой деятельности важно уметь выделять и представлять такие качества, как плотность материалов или предметов, влажность, твердость или мягкость, гладкость, прозрачность, температурные показатели, тяжесть, эластичность, хрупкость и др.

Очень важным является умение воспринимать и представлять действия не только в целом, но и выделяя в них отдельные движения, их последовательность, длительность, направление, величину размаха движения, усилие и т. д. и регулировать на этой основе свои действия. Это необходимо в любой деятельности для усвоения действий, операций.

Исходя из этого, современная теория сенсорного воспитания утверждает, что содержание сенсорного воспитания должно охватывать все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира. Эта широта чувственного опыта, включенная в современную программу сенсорного воспитания, является ее отличительным признаком по сравнению с системами сенсорного воспитания, которые сложились ранее (теории Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е.И. Тихеевой).

Второе отличие состоит в том, что в программу сенсорного воспитания включаются также и способы обследования предметов, т. е. перцептивные действия для выделения тех или иных качеств, свойств, отношений, которыми должен овладеть ребенок. При этом для вычленения одной группы качеств требуются более простые действия, например: поглаживание для выделения гладкости или шероховатости; сжимание, надавливание для определения твердости или мягкости; взвешивание на ладони для определения массы и т. п.

Для выделения более сложных качеств, отношений, системы признаков требуется не одиночное действие, а система действий, производимых в определенной последовательности. Так, чтобы выяснить, из чего сделан тот или иной предмет, необходимо выявить признаки материала: прочность, твердость, прозрачность, особенности поверхности и т. д.

Например, признаками металла в отличие от других материалов будут блеск, ощущение прохлады при прикосновении, прочность, особенности звучания при ударе и др. Для их выявления нужно владеть системой действий. Система обследовательских действий необходима также для выявления звуковысотных отношений и ритма, звукового состава слова (слушание, проговаривание, движение, модулирующее длительность звука, зрительное восприятие движений и кинестетическое его воспроизведение и т. д.).

В программу сенсорного воспитания, кроме перечня свойств, качеств, отношений, имеющихся в окружающей действительности и соответствующих им перцептивных действий, включена и система эталонов. Это третье отличие современной системы сенсорного воспитания от классических систем.

Многообразный сенсорный опыт ребенок получает в процессе деятельности. Он сталкивается с конкретными проявлениями цветов, форм, величин, материалов, звуков, количественных и пространственных отношений. Ориентировка в многообразном конкретном опыте требует обобщений, сведения многообразия к общим типичным явлениям, т. е. усвоения меры качеств — эталонов, выработанных человечеством. Это эталоны цвета (цвета спектра), форм (геометрические плоскостные и объемные формы), материалов, эталоны пространственного положения и направлений (вверху, внизу, слева, справа и др.), эталоны величин (метр, килограмм, литр и др.), длительности времени (минута, секунда, час, сутки и др.), эталоны звучания звуков речи, звуковысотных интервалов (тон, полутон) и т. п.

Осваивая под руководством взрослых эталонные значения качеств на основе предшествующего собственного сенсорного опыта, ребенок поднимается на новый, более высокий уровень знаний — обобщенных, систематизированных, в известной мере отвлеченных, ибо любая геометрическая форма, например, беднее формы предмета, лишена его индивидуальности. То же самое — цвета спектра и пр. Но знание эталонов позволяет ребенку анализировать действительность, самостоятельно видеть знакомое в незнакомом н особенности незнакомого, накапливать новый сенсорный опыт. Ребенок становится более самостоятельным в познании и деятельности.

Таким образом, программа сенсорного воспитания для детей дошкольного возраста предусматривает накопление детьми широкого сенсорного опыта, передачу им многообразия сенсорных эталонов и способов обследования (перцептивных действий).

Одним из важных условий сенсорного воспитания детей дошкольного возраста является осуществление его в процессе содержательной деятельности детей. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности складываются возможности сделать особенности, отношения, свойства предметом внимания детей, предметом освоения. Эта возможность обусловлена тем, что именно в деятельности дети легко осознают зависимость ее результата от умения выделить качества, свойства, отношения, ориентироваться, опираясь на них. Например, качество рисунка ребенка зависит от умения выделить форму предмета, отношение частей, цвет, величину; правильно сложить пирамидку или матрешку ребенок может, если сумеет выделить и учесть величину колец пирамидки и частей матрешки. В связи с этим сенсорное воспитание не выделено в специальный самостоятельный раздел «Программы воспитания в детском саду», а включено по видам деятельности: в изобразительную, музыкальную, игровую, трудовую, речевую и т. д.

Сенсорное воспитание наиболее успешно осуществляется в условиях обучения. Осваивая сенсорный опыт стихийно, без систематического руководства со стороны взрослых, ребенок длительно идет путем проб и ошибок; его сенсорный опыт оказывается неосознанным, и ребенок недостаточно владеет умением анализирующего восприятия объектов: дети даже самого старшего дошкольного возраста могут не знать, например, геометрических фигур, их названий, не умеют видеть характерные их признаки и отличия, не умеют узнавать их в реальных предметах; дети могут не знать так называемые физические качества предметов (гладкость, прозрачность, мягкость, блеск, особенности звучания) и др.; дети не владеют и действиями по обследованию предметов, выделению указанных качеств. Например, такие качества, как блеск, прозрачность, гладкость, твердость, эластичность, дети при условии стихийного сенсорного развития выделяли и называли в 10% случаев (в разных возрастных группах), а при обучении это содержание оказывается доступным детям уже трех-четырех лет.

Таким образом, успех сенсорного воспитания обусловливается содержательной деятельностью детей и обучающим воздействием взрослого.

В процессе сенсорного воспитания можно выделить ряд этапов.

Целью первого этапа является привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен. Для этого воспитатель предлагает ребенку создать какой-то продукт, который должен быть сходным с образцом или удовлетворять определенным требованиям, например: сделать рисунок или постройку по образцу, сделать лодочку из бумаги, чтобы долго плавала, сложить пирамидку, чтобы получился ровный гладкий конус, и т. п. Дети, не имея достаточно организованного сенсорного опыта, начинают выполнять задание, не проанализировав образец, не отобрав нужного материала. Они сразу начинают действовать: подклеивают книги, предварительно не соразмерив величину бумажных полос и книги, начинают строить, не выявив особенностей конструкции, сочленения форм и т. п.

Во всех случаях дети не анализируют, не обследуют образец или материал, предложенный для деятельности. Они ограничиваются общим, нерасчлененным восприятием и, естественно, ошибаются: рисунок и постройка оказываются непохожими, книги подклеены короткими полосками или полосками очень непрочной бумаги и т. д. Ошибка, неумение достигнуть результата в деятельности ставят ребенка перед необходимостью познания, выделения особенностей предметов, материалов. Этой ситуацией неудачи пользуется взрослый, чтобы помочь ребенку увидеть, выделить, осознать то свойство, которое должно быть учтено в деятельности, которое важно для достижения цели деятельности. Этот момент является исходным для обучения детей способам выделения свойств, особенностей предметов.

Обучение детей обследовательским, перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках является целью второго этапа сенсорного воспитания.

В процессе такого обучения воспитатель показывает само перцептивное действие, называет его и то чувственное впечатление, которое было результатом обследования, обследовательского действия. Затем он предлагает детям повторить обследование предмета, точно воспроизводя показанное действие, назвать и действие, и то качество, которое выделено в результате. Например, чтобы научить ребенка выделять круглую форму, воспитатель прокатывает перед детьми круглый предмет, говорит «прокачу, катится», а затем определяет особенность: «круглый предмет». Затем дети сами прокатывают предметы, а он спрашивает: что они делают, катится ли предмет и какой он, если катится. Дети повторяют и действия, и речевое обозначение, осваивая их.

На этом этапе, чтобы обеспечить отчетливое вычленение того или иного качества и отделение его от сопутствующих, целесообразно использовать прием сравнения данного качества с противоположным, которое выделяется теми же обследовательскими действиями. Например, после того как ребенок смял мягкий предмет, ощутил мягкость, определил действие и качество словами, ему предлагается смять твердый предмет и ответить на вопрос, мягкий ли он.

Ознакомив детей со способами обследования и качествами предметов, нужно организовать упражнения в выделении этих качеств. При этом важно следить за точностью способа, которым пользуется ребенок, точностью словесных обозначений. Для упражнений необходимо отбирать разные предметы с проявлениями данного качества. Целесообразно освоить упражнения в группировке разнообразных предметов по признаку данного качества. В этих условиях происходит отделение (абстрагирование) качества от конкретного предмета, что является исходным моментом для перехода к новому этапу — формированию обобщенных представлений о разных свойствах.

Целью третьего этапа и является формирование представлений об эталонах.

Исходным в освоении детьми эталоном является умение группировать предметы по тому или иному качеству: собрать все красные шарики в красную коробку, отобрать все прозрачные предметы, отделить все круглые предметы от некруглых и т. п. Дальнейшая работа предполагает ознакомление детей с многообразным выражением той или иной меры качества: светлые или темные оттенки данного цвета, треугольники с разными сторонами и углами и т. д. Это достигается сравнением разнообразных предметов, обладающих различными мерами того или другого качества. Все это позволяет подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков эталонов, которые закрепляются в речи. Такими признаками могут быть, например, у фигуры количество сторон и углов (три угла и три стороны у треугольника, четыре угла и четыре стороны у четырехугольника), у металла — блеск поверхности, прочность, ощущение прохлады при прикосновении и т. д. Постепенно ребенок овладевает названиями эталонов.

Детей учат применять освоенные эталоны качеств для анализа предметов, учат сравнивать предмет с эталоном, замечать сходство и отличие. Это позволяет видеть особенности предметов, видеть известное в новом, относить предметы к группам по различным качествам. Овладение эталоном поднимает умственную деятельность ребенка на новую ступень: формируется процесс обобщения на чувственной основе (эталон), углубляются процессы анализа, обобщения на основе владения эталоном.

В процессе этой работы к концу дошкольного возраста дети овладевают не единичными эталонами, а их системами (система эталонов форм, цветов (цвета спектра), эталонов величин, длительности времени, эталонов материалов и т. д.). Для освоения систем эталонов важны упражнения на классификацию, сериацию, дополнение неполных систем.

В результате овладения в процессе обучения системами перцептивных действий и системами эталонов дети получают широкие возможности для ориентировки в окружающей действительности. Этому и посвящается следующий этап работы.

Цель четвертого этапа — создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организации собственной деятельности. Для осуществления этой цели важна система заданий (практических и познавательных), требующих при их выполнении самостоятельного анализа, учета определенных качеств, свойств, отношений.

Содержанием таких заданий может быть самостоятельное изображение предметов, когда ребенок должен проанализировать особенности формы, соотношение и расположение частей и т. д., отбор материалов и инструментов для труда, например, подобрать непромокаемую бумагу для коробочек под рассаду или отдельно игрушки для игр с водой, песком, снегом и т. п.

На этом этапе работы воспитатель широко использует все виды деятельности как на занятиях, так и в повседневной жизни. Содержание сенсорного воспитания реализуется на протяжении всего дошкольного детства с учетом тех видов деятельности, которые возникают и развиваются в разные возрастные периоды.

Таким образом, в результате сенсорного воспитания ребенок овладевает способами чувственного познания мира, наглядно-образным мышлением; происходит дальнейшее совершенствование всех видов детской деятельности, формируется относительная самостоятельность в познавательной и практической деятельности, происходит дифференциация в деятельности анализаторов, совершенствуются перцептивные действия, закладываются сенсорные эталоны, приобретаются умение применять освоенные сенсорные эталоны и перцептивные действия в повседневной жизни. 

1.3 Возможности режимных процессов в сенсорном воспитании детей 3-4 лет в режиме дня

Организация жизни и деятельности детей определяется «Режимом дня». В детском саду он имеет свои цели, задачи и особенности.

Целью проведения режимных моментов является укрепление здоровья; профилактика заболеваний; физическое и умственное развитие детей; воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; восстановление сниженных в процессе деятельности функциональных ресурсов организма.

Следовательно, задачами режимных моментов является сохранять и укреплять здоровье детей; способствовать восстановлению детского организма; оказывать закаливающее воздействие на организм в естественных условиях; способствовать повышению уровня навыков самообслуживания детей дошкольного возраста.

Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми реализовать определенные задачи коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда детей еще мало, воспитатель группы проводит индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов.

В 9.00 начинается непосредственная образовательная деятельность по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей на занятиях является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений.

После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются.

Третье занятие в утреннее время всегда носит динамический характер - это или музыка, или физкультура. В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам.

На этом моменте хочется остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им. Способность выбора дидактической игры, доступной по сложности возможностям ребенка, отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является важным показателем в оценке эффективности работы специалистов группы.

На прогулке реализовываются как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр.При этом важно, правильно ли одет ребёнок.

Образовательные задачи решаются главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки планируются экскурсии-наблюдения в окружающей действительности (за движением машин, за работой людей и др.). Организовываются игры с правилами, проводятся дидактические игры, предлагаются атрибуты к сюжетно ролевым играм.Предлагается выполнение трудовых посильных поручений.

После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно используется для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, применяются зрительные опоры (условные картинки, расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети начинают действовать самостоятельно. Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.) и используется всеми специалистами, работающими в группе (воспитатель, помощник воспитателя, учитель-дефектолог, учитель-логопед).

Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливыми и терпеливыми.

Дневной сон имеет большое значение для детей, так как позволяет восстановить силы детей. После занятий и прогулки некоторые дети истощаются, и поэтому процедура укладывания хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, мы применяем слушание с закрытыми глазами записей звуков леса и небольших отрывков специально подобранных художественных произведений: музыкальных, поэтических.

Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно. Воспитатель обеспечивает плавный постепенный выход детей из сна. После того как большинство детей проснулись - проводится «гимнастика пробуждения». Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение.

Одевание детей может проводиться под динамичную музыку.

Далее распорядок дня строится следующим образом.

Игры, занятие (если оно предусмотрено сеткой занятий), «динамический час» (проводит воспитатель), вечерняя прогулка, игры.

Подробнее остановимся на технологии проведения «динамического часа». Воспитатель проводит индивидуальные занятия или с малой группой детей. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной программы. Чтобы обеспечить оптимальную эффективность «динамического часа», воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям - подбираются графические задания и упражнения, а один воспитанник или малая подгруппа (2-3 ребенка) занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимается 10 - 15 минут, затем дети меняются местами. Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры и задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия и, которые носят закрепляющий характер.

Целью педагогической работы с дошкольниками является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).

На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольные внимание и память, различные виды восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка.

На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению. Учебный план отражает основные компоненты педагогической работы с детьми и ориентирован на реализацию следующих задач:

1. укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы;

2. формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования;

3. формирование психологического базиса для развития высших психических функций и предпосылок к школьному обучению;

4. формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления, социальной адаптации.

На каждом занятии, указанном в учебном плане, в комплексе решаются как развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей.

Таким образом, соблюдение режима облегчает пребывание ребенка в ДОУ, способствует сохранению и укреплению здоровья, повышает навыки самообслуживания, оказывает закаливающее воздействие на организм в естественных условиях.

Режим дня дошкольника — не искусственная выдумка врачей и педагогов. Он основан на точных наблюдениях над физиологией дошкольника и изменением его активностив течение дня и недели. Известно, что максимальная работоспособность проявляется у ребенка от 8.00 до 12.00 и от 16.00 до 18.00, а минимальная — в 14.00–16.00. Поэтому занятия, требующие умственного напряжения, лучше всего планироватьв первой половине дня.

К концу недели работоспособность ребенка падает, нарастает утомление. Особенно это касается тех детей, кто посещает дошкольное учреждение. Ничего удивительного в этом нет — ведь в детском коллективе малышу приходится «обуздывать» свои желанияи эмоции, контролировать двигательную активность. Всё это требует огромной затраты нервной энергии. Не секрет, что дети могут уставать от интенсивного общениясо сверстниками. Поэтому отнеситесь с пониманием и уважением к тому обстоятельству, что дома в субботу и воскресенье ребенку требуется разрядка.

Таким образом, значение режимных процессов в сенсорном воспитании состоит в том, что они: являются основой для интеллектуального развития; упорядочивают хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром; развивают наблюдательность; готовят к реальной жизни; позитивно влияют на эстетическое чувство; являются основой для развития воображения; развивают внимание; дают ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познавательной деятельности; обеспечивают усвоение сенсорных эталонов;обеспечивают освоение навыков учебной деятельности;влияют на расширение словарного запаса ребенка; влияют на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и др. видов памяти.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению сенсорного воспитания детей 3-4 лет в режимных прооцессах ДОУ

2.1. Анализ уровня формирования сенсорного воспитания детей 3- 4 лет в режимных процессах ДОУ

С целью подтверждения гипотезы нами был проведён педагогический и родительский эксперимент, в котором приняло участие 20 детей 3-4 лет и их родители. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 231» г. Барнаул.

Суть его заключалась в том, что на примере экспериментальной группы определялась эффективность использования планомерных и систематических занятий, а также игр и упражнений по сенсорному воспитанию у детей младшего дошкольного возраста в ДОУ.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап - констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика сенсорной воспитанности детей, осуществлялся сбор и анализ диагностического материала, внедрение его в практику, получение результатов тестирования и анкетирования, их обработка.

2 этап - формирующий. На этом этапе проводились занятия, направленные на сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста. Осуществлялся подбор методик по устранению недочётов, ошибок, недоразвития тех или иных навыков. С экспериментальной группой проводилась работа по составленному перспективному плану. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

3 этап - контрольный. На этом этапе была осуществлена повторная диагностика развития детей в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

На первом этапе при определении уровня сенсорного развития детей четвертого года жизни были использованы такие методы как наблюдение, беседа и математическая обработка экспериментальных данных. При проведении констатирующего эксперимента нами была использована методика М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина «Диагностика развития ребенка (3-4 года). Практическое руководство по тестированию».

Опираясь на основные показатели познавательного развития в данной методике, нами подобран диагностический материал для определения уровня сенсорной воспитанности детей. Все задания представлены в форме игр. Особое внимание обращалось на общий фон настроения ребенка и создание особых отношений доверия между ребенком и взрослым. Предлагаемые задания рассчитаны на обследование детей четвертого года жизни (Приложение 2).

На основе диагностического материала, нами были определены высокий, средний и низкий уровни сенсорного развития детей четвертого года жизни.

1. Опережение возрастной нормы: ребёнок легко и быстро воспринимал предложенные задания с выраженным интересом. Интерес к результату деятельности сохранялся у него на протяжении всего обследования. Действовал целеустремлённо и точно. Если допускал отдельные ошибки, то тут же замечал их и самостоятельно исправлял. Самостоятельно выполнял серию заданий, составленных для его возраста, а также самостоятельно и с минимальной помощью взрослого справлялся с серией заданий, предназначенных для детей более старшего возраста (ребёнок до 3,5 лет-с заданиями для детей 3,5-4 лет; ребёнок старше 3,5 лет - с заданиями для детей 4-5 лет). При выполнении заданий ребёнок использовал метод проб, примеривание, а также зрительный способ ориентировки.

2. Соответствие возрастной норме: ребенок быстро и с интересом воспринимал предложенные задания. Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохранялось у него до конца задания. Действовал целеустремлённо, но допущенные ошибки устранял, как правило, с помощью взрослого. Ребёнок самостоятельно и с помощью педагога выполнял не менее четырёх заданий, предназначенных для его возраста, а с заданиями для детей более старшего возраста справлялся с помощью педагога. В отдельных случаях полученный результат неточно соответствовал образцу взрослого. При выполнении заданий ребёнок пользовался методом проб, практическим примериванием, а также использовал зрительную ориентировку.

3. Отставание от возрастной нормы: ребёнок был несколько заинтересован общей ситуацией занятия, но к содержанию заданий, к результату их выполнения в целом индифферентен. Не замечал и не устранял допущенных ошибок. Результат деятельности часто не точно соответствовал образцу. После обучения ребёнок не справлялся с заданиями, предназначенными для его возраста, но выполнял самостоятельно и с помощью взрослого серию заданий, составленных для детей более младшего возраста. Наряду с поисковыми способами ориентировки отмечались действия силой и перебор вариантов. При этом ошибочные варианты действий ребёнок не отбрасывал, а повторял снова.

4. Значительное отставание от возрастной нормы: было отмечено безразличие к содержанию заданий, ребёнок вообще не воспринимал, что ему предъявляются задания. Из всех заданий улавливал лишь форму активности, которая от него требовалась. После обучения ребёнок не справлялся с заданиями, рассчитанными на его возраст, а также с заданиями для детей более младшего возраста. Не использовал поисковые способы ориентировки, а действовал силой. Отмечались неадекватные действия с предметами: брал игрушки в рот, стучал, кидался.

Результаты констатирующего эксперимента отражены в таблицах.

Таблица 1

Показатели развития восприятия детей в экспериментальной группе (констатирующий этап)

Ф. и

цвет

Форма

Величина

Размер

Кол-во

Расположениев пр-ве

слуховое восприятие

уровень

1

Алесеева А.

НС

Н

НС

С

НС

НС

С

НС

2

Бугаков А.

Н

НС

С

С

Н

НС

НС

НС

3

Васильева А.

С

С

НС

С

С

С

С

С

4

Гафнер М.

ВС

С

ВС

ВС

С

С

ВС

ВС

5

Гудков М.

С

НС

С

ВС

С

С

С

С

6

Земзюлин Д.

НС

С

НС

С

С

С

ВС

С

7

Казанцева М.

С

С

С

С

С

С

С

С

8

Каркошкина В.

ВС

С

ВС

ВС

С

ВС

ВС

ВС

9

Коростелева Н.

НС

Н

Н

НС

Н

Н

НС

Н

10

Кучеренко В.

НС

НС

Н

С

Н

НС

С

НС

Таблица 2

Показатели развития восприятия детей в контрольной группе (констатирующий этап)

№

Ф. имя

Цвет

Форма

Величина

Размер

Кол-во

Расп-ние в пространстве

Слуховое восприятие

Уровень

1

Макогон Д.

НС

НС

Н

НС

Н

С

С

НС

2

МаксачукК.

В

С

ВС

ВС

С

ВС

ВС

ВС

3

Прусова Д.

НС

НС

Н

НС

НС

НС

С

НС

4

Плотникова М.

Н

Н

НС

НС

Н

Н

НС

Н

5

Сафонова К.

ВС

ВС

С

ВС

С

ВС

ВС

ВС

6

Соколова

НС

С

С

ВС

С

ВС

С

С

7

Туваева З.

С

С

ВС

С

НС

С

С

С

8

Носов А.

ВС

С

С

С

НС

С

С

С

9

Штапов С.

НС

Н

НС

Н

Н

Н

Н

НС

10

Шмидт Ю.

С

С

НС

С

НС

С

С

С

Результаты данного тестирования показали, что высокого уровня сенсорного развития у детей нет, уровень выше среднего выявлен у 20% детей (по 2 ребёнка в каждой из подгрупп). Средний уровень показали 40% (по 4 ребёнка), у 40% детей обнаружили уровни ниже среднего и низкий.

По результатам диагностики можно составить таблицу 3.

Таблица 3

Уровни развития восприятия детей в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий этап)

Уровень

Группы

экспериментальная

контрольная

В

ВС

2

20%

2

20%

С

4

40%

4

40%

НС

3

30%

2

20%

Н

1

10%

2

20%

Качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень сенсорной воспитанности. Не все дети владеют сенсорными эталонами. Дети легче различают величину предметов, но большую трудность для них представляет установление признаков цвета и слуховое и зрительное восприятие.

Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования определяют актуальность проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что изначально сенсорное развитие восприятия у детей группы имеют равный потенциал, есть необходимость в формировании у детей сенсорных представлений.

1. 2. Организация и методика сенсорного воспитания детей 3-4 лет в режимных процессах ДОУ

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ «Детского сада №231»г. Барнаула во второй младшей группе. В нем участвовало 20 детей в возрасте 3-4 лет, педагоги, родители воспитанников.

В формирующем эксперименте приняли участие 10 детей экспериментальной группы.

Цель формирующего этапа нашего эксперимента состояла в повышении уровня сенсорной воспитанности детей четвертого года жизни в ДОУ.

Для работы с детьми экспериментальной группы нами был составлен перспективный план игр-занятий по сенсорному воспитанию детей 3-4 лет. В него вошли игры, рекомендованные Э.Г. Пилюгиной, Е.А. Янушко, Г.А. Широковой (Приложение 3). Также нами были разработан план игр и упражнений по развитию восприятия, которые мы использовали в течение всего дня в разных видах детской деятельности (Приложение 4).

Игры-занятия проводили 1 раз в неделю. Длительность занятия 10-15 минут. Занимались с подгруппой детей и индивидуально. При проведении игры-занятия пользовались краткой речевой инструкцией, не отвлекая детей лишними словами от выполнения заданий. Например, при проведении занятия "Разложи платочки по местам" (выбор однородных предметов по цвету из четырёх предложенных) обращали внимание на то, что платочки все разноцветные, а потом предлагали выбрать один любого цвета. По рекомендациям Э.Г. Пилюгиной, вначале мы не требовали от детей обязательного запоминания и самостоятельного употребления названий цвета, формы. Важно, чтобы ребёнок активно выполнял задания, учитывал эти свойства, так как именно в процессе практической работы происходит накопление представлений о свойствах предметов.

Для развития восприятия цвета проводили игры-занятия: "Цветные парочки", "Ниточки для шариков", "Домики и флажки", "Сделаем кукле бусы", "Наряжаем кукол", "Четвёртый лишний" и другие. Знакомство с цветом начинали с четырёх основных: красного, жёлтого, зелёного, синего. Как только дети научились узнавать и различать их, знакомили их с белым. оранжевым. Закрепление знаний о цвете осуществляли в повседневной деятельности детей, в быту.

Для развития восприятия формы проводили следующие игры-занятия: "Разложи фигуры по местам", "Весёлый поезд", "Почтовый ящик", "Катится, не катится", "Найди такую же фигуру" и другие. Сначала знакомили детей с простыми фигурами: кругом, квадратом, применяя приём сравнения. Затем давали понятия о треугольнике, прямоугольнике, овале. Также давали представления об объёмных геометрических телах: шаре и кубе.

Для формирования представлений о величине использовали такие игры как: "Чаепитие матрёшек", "Накрой шляпой", "Где моё место", «Приходите на лужок". Знакомство детей происходило в сравнении предметов следующими способами: сравнения предметов практически - способом приложения; сравнение резко различающихся по величине пары предметов зрительно; используя специальные дидактические игрушки: пирамидки, матрёшки, вкладыши; используя дидактические и подвижные игры.

Изучение пространства и расположение объектов в нём происходило на таких занятиях, как "Где спрятался мячик?", "Поиграем с листом бумаги". Также объектами изучения являются знакомые помещения, территория площадки, различные предметы. Детям давали такие понятия, как далеко, близко, рядом, справа, слева, сверху, снизу, спереди, сзади. Также детей начинали учить ориентироваться на листе бумаги. Изучение пространства организовывалось различными способами: в ходе наблюдений, при манипуляции с предметами.

Сенсорное воспитание тесно связано с другими занятиями: ознакомлением с окружающим, конструированием, изобразительной деятельностью, развитием речи, формированию двигательной активности. мы старались развивать именно сенсорное, чувственное восприятие ребёнка.

Так, например, при ознакомлении с окружающим использовали серию игр с куклами. В гости к детям приходили куклы Катя и Маша. Куклы были разной величины. Мы приглашали кукол к столу и угощали чаем. Причём нужно было подобрать каждой кукле, соответственно её размера, чайный набор. Здесь же уточнялись цвета: "Какого цвета кружка у Кати?", "Что ещё есть синего цвета?" По такому же типу строили занятия: "Уложим кукол спать", "Куклы собираются на прогулку" (подбор одежды по размеру), "Купание кукол". Ближе к концу учебного года проводили подобное занятие по сказке "Три медведя". Дети с удовольствием подбирали для медведей стулья, посуду, кроватки. При этом они легко и без ошибок называли размер предметов: большой - поменьше (средний) - самый маленький; маленький - побольше (средний) - самый большой.

При прохождении темы "Овощи" и "Фрукты" проводили занятия "Наш огород", "В саду ли в огороде". Например, детям предлагали взять две корзины, разные по величине, и отправиться собирать урожай. В большую корзину клали большие овощи, а в маленькую - маленькие. Каждый овощ дети ощупывали, определяли его форму, цвет и размер. В конце занятия пробовали овощи на вкус. После сна, во второй половине дня, ещё раз потрогали овощи руками и затем провели дидактическую игру "Чудесный мешочек". Дети на ощупь определяли, какой взяли овощ. Аналогично проводится занятие с фруктами.

В процессе конструктивной деятельности совершенствуется восприятие детьми формы предметов, их величины, пространственных отношений. Во время выполнения построек продолжали знакомить с объёмными деталями: кубиками, кирпичиками, треугольной призмой. У детей закрепляли знания о том, что у кирпичика есть узкая и широкая стороны. Например, во время постройки заборчика обращали внимание на то, как поставлен кирпичик. Если кирпичик поставить на длинную узкую грань, то он получится низкий. А если на короткую узкую грань - то высокий. На занятиях по конструированию строили башни, дорожки, ворота, скамейки и другое, развивая конструктивные навыки и осуществляя сенсорное развитие детей. Например, при постройке ворот обращали внимание на размер - эти ворота высокие, а эти узкие. При обыгрывании построек дети убеждались, что в низкие ворота машина не проедет, а матрёшка проходит. При постройке башни обращали внимание на то, что если много кубиков поставить друг на друга башня получится высокая, а если мало, то низкая. Предлагали детям построить низкие и высокие башни из кубиков разного цвета.

Развитие восприятия тесно связано с занятиями по изобразительной деятельности. В рисунке ребёнок учится передавать красочность окружающего мира. Во время занятий изобразительной деятельностью совершенствуются знания о цвете, расположении на листе бумаги, развивается мелкая моторика. С детьми провела следующие занятия по рисованию "Огоньки ночью", "Листочки деревьев", "Апельсин", "Одуванчики и жуки на лугу" [9; 72]

Во время рисования красками одуванчиков учили детей выбирать цвет для передачи специфики хорошо знакомого предмета, выбирать краски двух заданных цветов из четырёх предложенных. Для этого перед каждым ребёнком разместила по четыре розетки с красками, предложила вспомнить и показать, какого цвета одуванчики на лугу и показать краски такого же цвета, затем показать какого цвета видели жука.

В лепке форму знакомого предметов, выполнять формообразующие движения. Объясняли, что для того чтобы вылепить шарик нужно катать кусочек круговыми движениями, а если хочешь сделать колбаску - то прямыми. Для закрепления приёмов формообразования проводили такие занятия как: "Колобок", "Вишни", "Угощение для зайчат", "Заборчик".

При выполнении с детьми аппликации на тему "Укрась платочек для матрёшки" продолжали знакомить с геометрическими фигурами, учили ритмично располагать на листе бумаги, закрепляли названия цвета. Показала детям вырезанные из цветной бумаги треугольники, кружочки, квадраты и предложила свой образец. Объяснила последовательность выполнения работы, обращая внимание на форму, цвет, расположение фигур. Если ребёнок затрудняется назвать какую-либо фигуру, то я называла её сама. В конце занятия хвалила всех детей, говорила, что коврики получились яркими и разными, потому что мы использовали разные фигурки: треугольники и круги, и квадраты.

Также с развитием сенсорного восприятия тесно связано ознакомление детей с окружающим, с природой. Каждый день выходя на прогулку обращала внимание детей на то какого цвета небо, трава, листья на деревьях. Сравниваем кусты и деревья по величине, обращали внимание на то, что деревья высокие, мы не можем дотянуться к веткам, а кустики низкие. Сравнивали деревья по объёму: "Давайте обнимем тополь, посмотрите какой он толстый, мы все вместе еле-еле его обхватили. А теперь обнимем берёзу. Посмотрите, она тонкая, её смогла обнять одна Настя". Также рассматриваем цветы на клумбе, выясняя и уточняя их цвет. При рассматривании насекомых обращаем внимание на их окраску, форму: божья коровка красная и круглая, жучок овальный, а червячки длинные и толстые.

Задачи по сенсорному воспитанию мы решали не только на занятиях. но и в повседневной жизни. В утренние часы, во время приёма детей всегда обращаю внимание детей на цвет их одежды и обуви. Когда в группе ещё мало детей проводила индивидуальную работу, предлагая разный дидактический материал для игр. Это "Мозаика", "Цветные вкладыши", "Геометрические вкладыши", "Найди, чья будка", "Кто большой, кто маленький", "Поймай рыбку".

Во время режимных процессов обращала внимание на цвет полотенец, салфеток, посуды. В сюжетных играх так же обращала внимание на величину, цвет и форму предметов. "В какой кастрюле будем варить суп - большой или маленькой?", "Какого цвета подать тебе шарик?", "По какой дороге поедем - длинной или короткой?" и т.д.

На протяжении всей работы большое внимание уделяла детям с низким уровнем развития. Для них использовала игры с более упрощенным вариантом. Родителями этих детей давала советы. Постепенно дети стали активны на занятиях, охотно выполняли задания.

Для осуществления сенсорного воспитания нами была создана соответствующая развивающая среда, как в групповой комнате, так и на участке. В группе было выделено место, где мы поместили дидактический материал и пособия. Это цветные вкладыши, пирамиды различных видов, "Занимательные коробки" разнообразных конфигураций (в форме "Домика", "Черепахи", "Слоника", "Утки"). Зону сенсорного развития пополнили наборами разноцветных столиков с отверстиями, плоскостными вкладышами, наборами для нанизывания бус разной величины и формы, матрёшками, конструкторами Лего и др. В зону сенсорного развития мы поместили дидактические игры: "Подбери кораблику парус", "Цветные варежки", "Найди, чья будка", "Сложи машину", "Собери пирамиду" (Приложение 5).

Много игр и пособий мы сделали своими руками. "Подбери колёса для машины", "Море и кораблик", "Цветик - семицветик"; тренажёры "Бусы", "Снеговик", "паровоз", "волшебное поле" - вот те пособия, которые дети с удовольствием использовали в свободной деятельности.

Одним из условий, обеспечивающих сенсорное развитие детей раннего возраста, является единство педагогических воздействий со стороны всех участников педагогического процесса. Особая роль при этом принадлежит родителям. Для выявления знаний и представлений родителей о значении сенсорного воспитания проведён опрос "Сенсорное развитие и воспитание дошкольников" (Приложение 6).

В анкетах было отмечено, что дети любят собирать пирамидки, играть с кубиками и с конструктором, но не все родители придают значение развитию различных видов восприятия. В связи с этим организовали семинар для родителей по данному вопросу, который значительно повысил интерес к развитию у детей восприятия. На стенде постоянно помещались консультации для родителей: "Что такое сенсорика?", "Сенсорное развитие детей", "Игры и игрушки в раннем возрасте", "Знакомим малыша с признаками разных предметов", "Особенности сенсорного развития детей" (Приложение 7, 8, 9).

Таким образом, в ходе экспериментального исследования, нами организована систематическая работа совместно с родителями.

1. 2. Анализ результатов исследовательской работы

Для проверки эффективности формирующего этапа эксперимента, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования детей раннего возраста. Данные контрольного этапа эксперимента приведены в таблицах:

Таблица 4

Показатели развития восприятия детей в экспериментальной группе (контрольный этап)

Ф., имя

цвет

форма

величина

размер

количество

расп-ние в пространстве

Слуховое восприятие

1

Алексеева А.

С

С

С

С

ВС

С

С

С

2

Бугаков А.

С

С

С

С

ВС

С

С

С

3

Васильева А.

В

ВС

ВС

ВС

С

ВС

С

ВС

4

Гафнер М.

В

ВС

В

В

ВС

ВС

В

В

5

Гудков М.

С

С

С

ВС

С

С

ВС

С

6

Земзюлин Д.

С

ВС

С

С

С

С

ВС

С

7

Казанцева М.

ВС

ВС

В

В

В

ВС

В

В

8

Каркошкина В.

В

С

В

В

С

В

В

В

9

Коростелева Н.

С

НС

С

С

С

НС

С

С

10

Кучеренко В.

С

С

ВС

С

НС

С

С

С

Таблица 5

Показатели развития восприятия детей в контрольной группе

(контрольный этап)

Ф., имя

цвет

форма

величина

размер

количество

расп-ние в пространстве

Слуховое восприятие

1

Макогон Д.

С

С

НС

С

НС

С

С

С

2

Максачук К.

ВС

ВС

В

ВС

В

ВС

ВС

ВС

3

Прусова Д.

С

НС

НС

С

НС

НС

С

НС

4

Плотникова М.

НС

НС

С

С

НС

НС

НС

НС

5

Сафонова К.

ВС

ВС

ВС

В

ВС

ВС

ВС

ВС

6

Соколова А.

С

С

ВС

ВС

С

ВС

С

С

7

Туваева З.

С

С

ВС

С

НС

С

С

С

8

Носов А.

ВС

С

С

С

НС

С

С

С

9

Штапов С.

Н

Н

НС

НС

Н

Н

НС

Н

10

Шмидт Ю.

ВС

С

С

С

С

С

ВС

С

Контрольная диагностика показала, что высокий уровень сенсорного развития имеют 3 ребёнка (в экспериментальной группе). Уровень выше среднего показали 3 ребёнка (1 в экспериментальной группе, 2 в контрольной). Средним уровнем обладают 55% от общего количества детей (6 детей в экспериментальной группе, 5 в контрольной). У 15% (3 человека) обнаружили уровни ниже среднего и низкий (в контрольной группе).

По результатам проведенной методики можно составить таблицу 6:

Таблица 6

Уровни развития восприятия детей в контрольной и экспериментальной группах (контрольный этап)

уровень

группы

экспериментальная

контрольная

В

3

30%

ВС

1

10%

2

20%

С

6

60%

5

50%

НС

2

20%

Н

1

10%

Сравнение данных констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе, показывает, что в экспериментальной группе количество детей с низким уровнем сенсорного развития уменьшилось до 0, на 20% увеличилось количество детей, имевших средний уровень развития. На 40% увеличилось количество детей, показавших высокий уровень. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными.

Таблица 7

Уровни развития восприятия детей в экспериментальной группе

уровень

Экспериментальная группа

констатирующий этап

контрольный этап

В

3

30%

ВС

2

20%

1

10%

С

4

40%

6

60%

НС

3

30%

Н

1

10%

Незначительные изменения уровня развития восприятия детей контрольной группы выявлены на контрольном этапе. Отмечается уменьшение на 10% детей с низким и увеличение на 10% с средним уровнем. Уровень выше среднего - без изменений. Эти данные подтверждают предположения, что без специально организованных занятий существенного изменения сенсорного развития детей младшего возраста весьма затруднительно.

Таблица 8

Уровни развития восприятия детей в контрольной группе

уровень

Контрольная группа

констатирующий этап

контрольный этап

В

ВС

2

20%

2

20%

С

4

40%

5

50%

НС

2

20%

2

20%

Н

2

20%

1

10%

Проделанная работа помогла познакомить детей с основными геометрическими фигурами, запомнить их названия, научила детей различать цвет, сравнивать предметы по величине, способствовала развитию у детей слухового восприятия, помогла в совершенствовании мелкой моторики рук.

Реализованная нами система дала положительный результат: у детей повысился интерес к освоению сенсорных понятий, повысился сам уровень знаний по данному разделу.

Контрольный этап эксперимента позволил сделать вывод: для формирования сенсорных представлений детей 3-4 лет необходимо систематически проводить специально организованные занятия, а также организация содержательной деятельности детей. Планомерность и системность в работе - именно при таких условиях складывается возможность сделать особенности, отношения, свойства предметом внимания детей, предметом освоения. Такая работа повышает сенсорную культуру детей, развивает сенсорное восприятие цвета, формы, величины.

Проведённая в дошкольном учреждении работа подтвердила эффективность системности работы в развитии сенсорных представлений детей четвертого года жизни. Цели и задачи нашего исследования выполнены.

На основе проведённой работы с детьми четвертого года жизни по сенсорному развитию предлагаем следующие рекомендации. Первые игры-занятия должны быть легкими для восприятия, на каждом этапе обучения детям надо предлагать только один новый цвет, одну форму или признак, обучение должно проходить в игровой форме, время проведения игры не должно превышать 10-15 минут, необходима организация работы на других занятиях и в самостоятельной деятельности детей.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной деятельности нами были определены педагогические условия организации сенсорного воспитания детей 3-4 лет в режимных процессах в ДОУ. К ним мы отнесли следующие:

- использовать все режимные процессы для формирования и закрепления сенсорных эталонов и перцептивных действий;

- осуществлять формирование представлений детей о форме, цвете, величине, пространстве;

- учитывать индивидуальные возможности детей в процессе усвоения сенсорных эталонов;

- в процессе усвоения детьми сенсорных эталонов предлагать для освоения только по одному сенсорному признаку.

Заключение

В данной работе были рассмотрены теоретические и практические аспекты сенсорного развития детей 3-4 лет.

В ходе нашей работы нами была изучена психолого-педагогическая литература по сенсорному развитию детей младшего дошкольного возраста. Проблеме сенсорного развития детей во все времена придавалось большое значение, и занималось ей множество педагогов и психологов. В истории педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель, Е.И. Тихеева, современная отечественная система). Они отличаются друг от друга психологическими подходами к пониманию природы восприятия, его взаимосвязи с мышлением. В современном подходе к сенсорному воспитанию существует два направления: усвоение "сенсорных эталонов" и овладение способами обследования предметов (Ш.А. Абдуллаева, З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, С.Л. Новоселова, Э.Г. Пилюгина, и др.).

Изучив литературу по проблеме сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста, мы выяснили, что сенсорное воспитание является целенаправленным совершенствованием, развитием у детей сенсорных процессов (ощущения и восприятия). Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине. Главное направление сенсорного воспитания состоит в вооружении ребёнка сенсорной культурой. Основные задачи сенсорного развития - усвоение ребенком системных сенсорных знаний (эталонов), включение сенсорного опыта в деятельность ребенка, соединение чувственного опыта со словом.

В процессе нашей работы выяснены особенности развития детей 3-4 лет. Особое внимание в этот период необходимо обратить на сенсорное развитие.

Содержание сенсорного воспитания на четвертом году жизни в основном должно быть направлено на развитие координации движений, умение действовать с предметами, умение анализировать и обобщать признаки предметов. Это достигается через решение следующих задач: формирование перцептивных действий, формирование у детей систем сенсорных эталонов, формирование умений самостоятельно применять перцептивные действия и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Для того, чтобы оно проходило правильно, с ребенком нужно постоянно заниматься. В это время необходимо правильно создать для него развивающую среду, начиная с самого раннего возраста, когда, казалось бы, ребенок еще ничего не понимает. В этом, пока еще пассивном, восприятии закладывается основа для будущего активного постижения действительности.

Работы с детьми младшего дошкольного возраста по развитию сенсорных способностей - это поэтапный процесс, который включает в себя планирование, систематичность и повторяемость пройденного материала. Основным методом сенсорного воспитания детей является обследование. Способы обследования, применяемые в сенсорном воспитании, разнообразны и зависят, во-первых, от обследуемых свойств, а во-вторых, от целей обследования. Прочность и глубину знаний и умений детей обеспечивает вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания. При планировании и проведении занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.

Для осуществления сенсорного развития крайне необходимы игрушки для нанизывания предметов различных форм (разнообразные пирамидки), для проталкивания предметов различных форм в соответствующие отверстия, игрушки, которые можно катать, образные игрушки с застегивающимися и прилипающими элементами (пуговицами, шнуровками, кнопками, липучками, молнией), игрушки разной величины, формы, цвета для сравнения предметов, раскладывания фигур. Эту роль прекрасно выполняют народные игрушки (матрешки, яйца, бочонки и др.). Кроме того, необходимы разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.). Глина, бумага для вырезания, цветная бумага для складывания фигур - лучшие игрушки для сенсорного развития ребенка.

Сенсорные способности развиваются посредством дидактических игр и в процессе предметной и продуктивной деятельности (изобразительной конструктивной), в ходе музыкального воспитания, в процессе речевого развития.

В экспериментальной части нашего исследования использовался диагностический материал, который показал, что у детей недостаточно сенсорное развитие, что и спроектировало использование планомерное, систематическое сенсорное воспитание. Нами подобраны дидактические игры и упражнения по сенсорному развитию, составлены рекомендации для родителей по организации сенсорного воспитания детей. Дидактические игры и упражнения использовались как на занятиях, так и в свободной деятельности детей.

Реализованная нами система по формированию у детей четвертого года сенсорных представлений дала положительный результат. Занятия, которые мы проводили в ходе нашего экспериментального исследования, помогли нам значительно повысить сенсорный уровень развития детей раннего возраста.

Полученные данные показывают, что у детей в исследуемой группе повысился уровень знаний по сенсорному развитию. Контрольный этап эксперимента позволил сделать вывод: для формирования сенсорных представлений детей младшего дошкольного возраста необходимо систематически проводить специально организованные занятия. Цели и задачи нашего исследования выполнены.

Список литературы

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Просвещение, 1981. - 224 с.

2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей - М., 1984. - 203 с.

3. Богуславская Е.О., Смирнова Н.П. Развивающие игры. - М: Просвещение, 1991. - 158 с.

4. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. - М., 2000. - 109 с.

5. Волосова Е.Б. Развитие ребёнка раннего возраста. - М.: Линкас - Пресс, 1999. - 70 с.

6. Воспитание и обучение детей раннего возраста. / Под ред. Л.Н. Павловой. - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

7. Воспитание и обучение детей раннего возраста. / Под ред. Г.М. Ляминой. - М.: Просвещение, 1981. - 224 с.

8. Воспитание детей раннего возраста. / Сост. О.Е. Смирнова, И.Н. Авдеева и др. - М., Просвещение, 1996. - 158 с.

9. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: Кн. Для воспитателей дет. сада. / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

10. Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до трёх лет. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

11. Гуськова О.А. Дидактические материалы Е.И. Тихеевой и Е.Н. Водовозовой в практике ДОУ/ Ж-л "Управление", №6, 2008. - с.106.

12. Давиденко Л.А. Воспитание детей раннего возраста в детском саду. Алма-Ата: Мектел, 1975. - 120 с.

13. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1978. - 46 с.

14. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. - М.: Академия, 2003. - 464 с.

15. Жирнова Н.Н., Анилова Е.А. Отечественные педагоги конца 19-начала 20 в. о роли дидактической игрушки в воспитании детей раннего и дошкольного возраста. / Ж-л "Управление ДОУ", 2009г. №7 - с.96.

16. Запорожец А.В. Сенсорное воспитание дошкольников. - М. Просвещение, 1963. - 98 с.

17. Ибука М. После трёх уже поздно: пер. с англ. - М., 1991.

18. Камышанова К.И. Ребёнок от рождения до трёх лет. - Ярославль: Академия развития, 2001. - 140 с.

19. Курашова Р.А. Сенсорное развитие дошкольников, - М.: Новое знание, 2006. - 345 с.

20. Лыкова И.А., Гаранина Н.К. Художественно-дидактические игры с цветом. / Ж-л "Управление ДОУ", 2010г. №5 - с.108.

21. Маханева М.Д., Рещикова С.В. Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет. - М.: ООО ТЦ Сфера, 2008. - 96 с.

22. Нечаева И.Ю. Система сенсорного развития детей. / Ж-л "Справочник ст. воспитателя"№1, 2010. - с.58

23. Павлова Л.Н. Развивающие игры - занятия с детьми от рождения до трех лет. - М.: Мозаика - Синтез, 2003. - 95 с.

24. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. "Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях", М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

25. Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М, 1965. - 392 с.

26. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.

27. Полозова Е.В. Развивающие тренажеры из бросового материала. - Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2006. - 48 с.

28. Плеханов А., Морозова О., Манасеина М.М. Сенсорное развитие и воспитание детей дошкольного возраста / Ж-л "Дошкольное воспитание", 1995, №7. - с.31-35.

29.Практическая психология. / Под редакцией М.К. Тутушкиной. - М., 1996.

30.Психическое развитие младенца. /Пер. с англ. А.В. Леоновой /Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Психология, 1985. - 320 с.

31.Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада. - М., 1983. - 335 с.

32.Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М.: Мозаика - Синтез, 2003. - 150 с.

33.Пилюгина Э.Г. Игры-занятия с малышом от рождения до трёх лет. - М.: Мозаика - синтез, 2009. - 120 с.

34.Пилюгина Э.Г. Сенсорное воспитание младенца. / Ж-л "Дошкольное воспитание", 1990,№11 с.62.

35.Кирпичникова Н. Развиваем сенсорику и мелкую моторику. / Ж-л "Дошкольное воспитание", 2005г. № 2 - с 76.

36.Н.В. Краснощёкова. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста: Игры, упражнения, тесты. - Ростов н/д: Феникс, 2007.

37.Сенсорное воспитание в детском саду. /Под ред.Н. Н. Поддъякова и В.Н. Аванесовой. - М.: Новое время, 1981. - 414 с.

38.Сенсорное воспитание дошкольников. / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: Просвещение. 1963. - 364 с.

39.Мутагорова С.Н., Безуглая И.Г. Сенсорная комната: новые возможности использования. / Ж-л "Воспитатель ДОУ", 2010г. №9 - с.7.

40.Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей младшего дошкольного возраста: Книга для воспитателей детского сада и родителей. - М.: АО "Учебная литература", 1996 г.

41.Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста. - Ростов н/д.: Феникс, 2000. - 256 с.

42.Ядэшко В.И., Сохиной Ф.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для учащихся педучилищ. - М.: Просвещение, 1978. - 416 с.

43.Янушко Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста. - М.: Мозаика - Синтез, 2009. - 72 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ШЕСТЬ "ДАРОВ" Ф. ФРЕБЕЛЯ

Важная составная часть педагогической системы Ф. Фребеля - методика воспитания ребенка в семье и детском саду. Для образовательно-воспитательных занятий с детьми Фребель придумал шесть "даров".

Первый дар - шесть цветных шерстяных мячиков синего, красного, желтого, фиолетового, оранжевого и зеленого цветов, которые следует подвесить над постелью ребенка двух - трех месяцев, чтобы с их помощью он выучился различать цвета, воспринимать различные направления движений.

Второй дар - деревянный шар, цилиндр и куб - предназначался для детей трех - четырех лет. Играя этими предметами, ребенок, по замыслу Фребеля, будет знакомиться с основными формами тел, с их весом, твердостью, подвижностью.

Третий, четвертый дар - для детей старше четырех лет - деревянный куб, разделенный на 8 одинаковых кубиков. С его помощью ребенок получает представления о понятиях "число", "целое" и "часть", учится считать, строить из кубиков различные предметы.

Пятый дар - это 27 кубиков, причем 21 - цельный; три разделены по диагонали, образуя 6 призм; еще три разделены на четыре призмы каждый. Всего 39 фигур.

Шестой дар - 27 деревянных кирпичиков. Из них 21 - целый, три разделены пополам (поперек), а еще три разделены вдоль. Всего 33 бруска. Пятый и шестой дар применялся и для развития творческих способностей детей (построение фасада церкви, загородного дворца, римского водопровода).

Благодаря таким игрушкам ребенок, по мнению Фребеля, "получает собственно и ключ к уразумению внешнего мира, а также приобретает стимул к проявлению своего собственного внутреннего мира".

Приложение 2

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ НА ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ СЕНСОРНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Задание

Материал

Содержание

Цвет

Называние четырёх основных цветов (красный, жёлтый, зелёный, синий)

"Назови, какого цвета"

Набор игрушек с соответствующей окраской

Педагог показывает игрушку и спрашивает: "Скажи, какого она цвета?"

Понимание и ориентировка в семи цветах спектра

"Найди такой же"

Кубики, окрашенные в семь цветов спектра

Педагог предлагает построить башню из кубиков, берёт один кубик определённого цвета и предлагает ребёнку найти такой же. Ребёнок из множества кубиков должен найти и дать педагогу кубик заданного цвета

Форма

Определение умений подбирать плоские геометрические фигуры по образцу

"Разложи фигуры

Набор плоских геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник), листы с изображением этих фигур - "домики

Педагог предлагает ребёнку разложить фигуры по своим "домикам

Выявление ориентировки в конфигурации объёмных геометрических фигур (подбор к соответствующим по форме отверстиям)

Игра с "Занимательной коробкой"

Коробка с отверстиями и набор объёмныхгеометрических фигур

Педагог обращает внимание накоробку: "В домике живут разные фигурки, вот они вышли погулять" (высыпает фигуры из коробки), предлагает вернуть их в домик: у каждой фигуры своя дверь

Величина

определение умения собирать пирамидку из 4-5 колец по рисунку (по убыванию размера)

"Сложи пирамидку"

Карточка, поделённая пополам, в одном конце образец пирамидки, другая сторона пустая; кольца такие же, как на образце

Педагог показывает карточку, рассматривает пирамидку и предлагает на пустой стороне выложить такую же

Размер

Выявление умений находить и называть большой, маленький предмет

"Большой и маленький"

Парные картинки с изображением одного предмета, но разные по величине, 2 коробки: большая и маленькая

Педагог предлагает разложить картинки по коробкам, при этом задаёт ребёнку вопрос о величине предмета.

Количество

Выявление умений различать и называть количество предметов

"Собираем шишки"

Две корзинки, шишки

Педагог предлагает собрать шишки: «Сколько ты собрал шишек? А сколько у меня?»

Расположение в пространстве

Расположение объектов в пространстве относительно друг друга

«Где мишка?»

Два медведя, стулья

Педагог предлагает посадить мишку на стул, под стул, рядом со стулом

Слуховое восприятие

Определение речевого слуха

«Кто там?»

Игрушки, картинки с их изображением

Педагог предлагает угадать «крик» животного, показать картинку или назвать словом

Приложение 3

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ИГР-ЗАНЯТИЙ ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ЧЕТВЕРТОГО ГОДА ЖИЗНИ

Тема

Восприятие

№, кол – во занятий

Дата

Констатирующая диагностика

Разложи платочки по местам

цвет

1

1

Сентябрь

Разложи фигуры по местам

Форма и величина

2

1

Цветные парочки

Цвет

3

1

Октябрь

Цветные палочки

Цвет

4

1

Веселый поезд

Форма

5

1

Чаепитие матрешек

Величина

6

1

Ниточки для шариков

Цвет

7

1

Ноябрь

Построим башню

Цвет

8

1

Почтовый ящик

Форма

9

1

Кукла и куколка

Величина

10

1

Найди свой домик

Цвет

11

1

Декабрь

Домики и флажки

Цвет

12

1

Разложи фигуры по домикам

Форма

13

1

Накрой шляпой

Величина

14

1

Помоги куклам найти свои игрушки

цвет

15

1

Январь

Сделаем кукле бусы

Цвет, форма

16

2

Цвет, форма

17

Где мое место

Величина

18

1

Разложи по коробочкам

Цвет

19

1

Февраль

Разложи правильно

Цвет, форма

20

1

Катится, не катится

Форма

21

1

Где спрятался мячик

Расположение в пространстве

22

1

Наряжаем кукол

цвет

23

1

Март

Мозаика «Ёлочки и грибочки»

цвет

24

1

Найди такую же фигуру

Форма

25

1

Приходите на лужок

Величина

26

1

Четвертый лишний

Цвет

27

1

Апрель

Цветные кубики

Цвет

28

1

Найди лишнюю фигуру

Форма

29

1

Поиграем с листом бумаги

Расположение в пространстве

30

1

Разноцветные ленточки

Цвет

31

1

Собери картинку из кубиков

Целостный образ

32

1

Май

Волшебный столик

Контрольная диагностика

33

1

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ЧЕТВЕРТОГО ГОДА ЖИЗНИ

Цвет

1 квартал

2 квартал

3 квартал

"Разноцветное домино"

"Спрячь мишку"

"Сложи пирамидку"

"Продолжи ряд"

"Попади в цель"

"Геометрическая мозаика"

"Накорми рыбок"

"Подбери пару"

"Подбери по цвету"

"Окраска воды"

"Украсим елочку"

"Сложи узор"

"Волшебная дорожка"

"Пришей пуговицу"

"Прыг - скок"

"Разноцветное лото"

"Сложи узор"

"Ищи свой домик"

"Сухой аквариум"

"Цвет и форма"

"Накорми рыбок

Форма

"Бусы для мамочек"

"Занимательный куб"

"Продолжи ряд"

"Геометрическая мозаика"

"Выложи дом из палочек"

"Подбери по форме"

"Отгадай что в мешочке"

"Что нам Мишутка привез"

"Выложи по образцу""

"Занимательный куб"

"Треугольник, квадрат, круг"

"Что лежит в мешочке"

"Геометрическое лото"

"Ищи свой домик"

Величина

"Построй пирамидку"

"Раз, два, три - ищи"

"Елочки"

"Теремок"

"Что делают матрешки"

"Собери пирамидку"

"Разложи квадраты по порядку"

"Поручение"

"Зайчик и Мишка"

"Найди фигуру"

"Найди такое же колечко"

"Разноцветные круги"

"Разберем - соберем"

Слуховое восприятие

"Что звучит"

"Кто разбудил Аленку"

"Звонко хлопают ладошки"

"Звуковые загадки"

"Что выбрал Петрушка"

"Дай мне игрушку"

"Зайка, мишка и лиса, вот какие чудеса"

"Встречайте гостей"

"Колпачок и палочка"

"Каждый занят делом"

"Угадай, кто идет"

"Узнай птичку по голосу"

"Весной в лесу"

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ИГРЫ ДЛЯ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Игра "Подбери кораблику парус"

Цель: Учить находить предмет соответствующего цвета, закреплять различение цвета.

Оборудование: карточка с изображением корабликов 4 основных цветов и паруса таких же цветовых оттенков.

Ход:

Воспитатель предлагает детям подобрать кораблику парус определённого цвета и объясняет, что кораблик поплывёт только тогда, когда парус будет подобран правильно.

Игра "Цветные варежки"

Цель: Учить подбирать предмет, соответствующий по форме и цвету.

Оборудование: цветная варежка из картона с отверстиями в середине, вкладыши, соответствующие отверстию.

Ход:

Воспитатель обращает внимание детей на варежки и рассказывает, что дети играли во дворе и у них порвались варежки. Даёт каждому по варежке, а заплатки лежат в общей коробке. Ребёнок должен самостоятельно найти заплатку и зашить варежку.

Игра "Чья конура?"

Цель: Учить подбирать предметы, соответствующие по величине

Оборудование: карты с изображением домиков для собачек с хорошо выделенными отверстиями (3 шт.), плоскостные фигурки собак.

Ход:

Воспитатель рассказывает детям о том, что собачки вышли во двор, заигрались, а теперь не могут найти свои домики. Нужно помочь собачкам найти каждой свою конуру. Ребёнок подбирает собачку в соответствии с отверстием (по величине).

Игра "Собери машину"

Цель: Учить собирать целое из частей геометрических фигур.

Оборудование: карточка с наклеенной на ней машиной, выложенной из геометрических фигур. Пустая карточка и к ней такой же набор геометрических фигур.

Ход:

Ребёнок должен выложить машину по образцу. Воспитатель при этом задаёт ему вопросы по закреплению названий геометрических фигур, если нужно помогает ребёнку.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ "СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА"

Сенсорный - означает относящийся к чувствам, ощущениям. Физиологию органов чувств принято называть сенсорной физиологией. Кажется, это понятно без всяких пояснений: может ли нормально проходить воспитание и развитие ребенка, если, скажем, он недостаточно видит или слабо слышит? Но если даже зрение и слух у него в полной норме, они все равно нуждаются в дальнейшем развитии, совершенствовании, тренировке. Это и составляет суть сенсорного воспитания детей.

Сенсорное развитие ребенка служит основой восприятия окружающего его мира. Познание окружающих предметов происходит через работу органов чувств малыша, полученные ощущения формируют целостные образы различных предметов. Таким образом, зрительное восприятие помогает судить вашему чаду о форме, цвете, размере, интересующего его предмета. Очень значимым является кожное восприятие, которое включает в себя тактильные ощущения (фактура предметов - гладкое, шершавое, скользкое, липкое), температурные ощущения (холодное, горячее), осязательные ощущения (определение формы предмета на ощупь), определение веса предмета.

Сенсорное восприятие учит вашего ребенка давать названия предметам и классифицировать их на самые различные признаки. И на основе этого малыш выделяет предметы по группам: мягкое - твердое, большое - маленькое, мокрое - сухое, и учится правильно их называть. Тем самым развивается речевые навыки ребенка и расширение словарного запаса.

Сенсорное развитие ребенка имеет огромное значение. На протяжении всего дошкольного периода, необходимо постоянно подкреплять знания, которые он получил однажды. Так уже заученные названия цветов, предметов и геометрических объектов без тренировки, постоянного озвучивания могут со временем забыться. Очень часто выясняется, что ребенок уже в старшем дошкольном возрасте отстает в сенсорном развитии, не знает и не может отличить многие признаки предметов.

Для непрерывного сенсорного развития ребенка нужно регулярно поддерживать знания, которыми он обладает, озвучивать предметы, которые он видит на улице, дома, обращать внимание на его одежду. Самое простое и интересное для ребенка получать знания в игровой форме, вы их можете придумать великое множество, играйте с малышом на улице, например, во время прогулки выделяйте все круглые предметы, квадратные и т.д. Купите специальные игры для сенсорного развития ребенка, существует масса пособий, которые уделяют этому внимание.

Воспитание зрительных реакций детей стимулирует не только умственную деятельность, но и физическую активность. Дефицит движений всегда чреват задержкой общего развития. Зрительное восприятие хорошо тренируют и обучают мозаики, в младшем возрасте лет до трех нужно предлагать ребенку игры с основными цветами ну а позднее с различными оттенками.

Тренируйте слуховое восприятия, дети очень любят шуршащие, пищащие, гремящие и все что издает звуки игрушки. Удовлетворите желания малыша, пусть устраивает шумные концерты, может в будущем это будет его призвание.

В арсенале игрушек ребенка должны быть разные по фактуре предметы, для развития тактильных ощущений. Можно сделать самим мешочки с различными наполнителями, горохом, гречкой, рисом, заодно это очень полезно для мелкой моторики, а соответственно для развития речи.

Важно помнить, что младший дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Поэтому, сенсорное развитие ребенка это одна из основных сторон дошкольного воспитания.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Для усвоения сенсорных способностей родителям малыша немалое значение необходимо уделять играм, способствующим развитию данной техники познания у ребенка. К числу таких игр можно отнести:

1) игры-поручения, основанные на интересе ребенка к действиям с различными предметами;

2) игры с прятаньем и поиском - в этом случае ребенка интересует неожиданное появление предметов и их исчезновение (складывание матрешки);

3) игры с загадыванием и разгадыванием, привлекающие детей неизвестностью;

4) игры на ознакомление с формой и величиной предмета - геометрические игры.

Ребенок, воспринимая, выделяет отдельные признаки и свойства, но обычно это те признаки, которые ему невольно бросаются в глаза; далеко не всегда они являются наиболее важными, характерными, определяющими облик предмета и помогающими составить о нем правильное представление. Необходимо учить детей выделять в предметах и явлениях самое существенное, характерное.

Давайте рассмотрим на конкретных примерах реакцию и процесс познания ребенка в игре.

Например, складывание двухместной матрешки. В этой игре основной задачей является научить ребенка сопоставлять предметы по величине, развить понимание слов "большой" и "маленький". Для этих целей родителю потребуется большая двухместная матрешка и неразъемная маленькая.

Вы должны показать ребенку большую матрешку, отметить, что она яркая, нарядная. Встряхиваете: внутри что-то гремит, ребенок при этом радостно реагирует. Затем, закрыв большую матрешку, поставьте игрушки рядом. Обратите внимание ребенка на их величину, согласуя слова с жестом: одна матрешка - маленькая - прячется в ладони, а другая - большая, ее в ладони не спрячешь. Затем предложите ребенку показать маленькую матрешку. Далее откройте большую матрешку и поставьте в нее маленькую, предложите своему ребенку спрятать маленькую матрешку - закрыть ее второй половинкой. Плотно соединив части большой матрешки, поворачивайте верхнюю часть и нижнюю до совмещения рисунка. Затем предложите вашему ребенку проделать те же самые действия самостоятельно. Повторив такое занятие несколько раз, обратите внимание на то, как быстро ребенок справляется с поставленной задачей. Если выполнить такую работу не составляет для него никаких трудностей, можете усложнить задачу, добавив еще несколько матрешек.

Такого рода игры становятся дидактическим пособием на различные цвета, величины и формы и т.д. В подобных играх задача выделения того или иного свойства облегчена. Более того, все внимание малыша направляется на сравнение по данному свойству, а сам предмет с комплексом свойств как бы отступает на задний план. В этом случае познаются не предметы, а свойства, присущие им.

Для того чтобы накопить и закрепить цветовые впечатления у малыша, с ним необходимо проводить различного рода игры-занятия. Для этого понадобится: ведерко с крышкой, комплект овощей: помидор, апельсин, лимон, слива, огурец - и какой-нибудь черный предмет. В ходе игры вы сначала показываете ребенку ведро с предметами, предлагаете посмотреть, что там находится. Затем вместе с ребенком раскладываете фрукты на столе, при этом четко проговариваете название цвета и предмета.

Основы правового воспитания дошкольников правовой воспитание дошкольник норма Введение Важнейшим достижением системы российского образования за последние десятилетия является ее переориентация на принципы гуманизации, на воспитание подрастающего поколения в духе общечеловеческих ценностей и идеалов мира. В свете этого определяются две важнейшие задачи: социальная - существенное изменение положения ребенка в России и педагогическая - формирование элементарной правовой культуры юных членов общества. Анализируя современное состояние проблемы - правового воспитания, следует отметить, что в условиях гуманизации и демократизации нашего общества главной причиной ее актуальности является возросший интерес к индивидуальности, личности. Сегодня стало очевидным, что обществу нужна социально зрелая, свободная личность, обладающая правовыми знаниями. Ухудшение положения детей, снижение показателей здоровья, благополучия, рост социальной дезадаптации детей, проявляющейся в нарушении норм морали и противоправных действиях, ранней алкоголизации и наркомании, криминализацией сознания и поведения значительной части взрослеющего поколения требуют активизации государственной политики в интересах детей. Новая этика заключается в признании детства как полноценного этапа, естественного периода жизнедеятельности каждого ребенка. Обеспечение такого подхода возможно лишь при создании и обеспечении государством соответствующих условий. Поставленная задача может быть решена посредством изменения подходов к воспитательной деятельности, отказа от авторитаризма в воспитании, что, в свою очередь, предполагает построение всего процесса через многостороннюю деятельность, основанную на взаимодействии, сотрудничестве, уважении, доверии к ребенку, через создание в этом процессе условий для его самореализации в качестве социального субъекта. Такие изменения непосредственно связаны с усилением внимания к реализации прав ребенка. Значительный вклад в развитие теории, методики и практики правового воспитания, формирования правовой культуры различных социальных групп общества внесли философы, юристы, педагоги, психологи, учителя-практики. В разные периоды развития российского образования проблемы правового воспитания рассматривались в работах Н.П. Вербицкого, И.Ф. Рябко, Е.В. Татаринцевой, В.В. Тишенко. Основой для построения учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование нравственно-правового сознания и поведения, являются идеи Н.К. Крупской, А.С. Макаренко. Значимы для исследования работы Л.С. Выготского, В.А. Сухомлинского, в которых педагогический процесс рассматривается на основе гуманистического принципа сотрудничества взрослых и детей. Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы и практики позволил сделать вывод: несмотря на наличие, довольно обширной литературы по проблемам правового воспитания, не все его теоретические аспекты разработаны в равной степени. Среди наиболее актуальных остается проблема правового воспитания детей дошкольного возраста. Необходимость с ранних лет формировать у ребенка чувство веры в себя, в свои права и обязанности, связана с позитивным влиянием этих качеств личности на ее самоотношение, самоприятие, самоощущение. Внимание к себе, постепенное осознание своих прав и обязанностей способствует тому, что ребенок приучится быть более свободным, научается уважать себя и других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли (С.А. Козлова). Таким образом, одним из направлений правового воспитания является формирование у детей представлений о себе, своих правах и обязанностях, что предполагает: знакомство с основными правами человека, их обязанностями (в доступной форме, с привлечением наглядного материала); создание условий для формирования знаний о нравственно-правовых нормах поведения; развитие представлений о полезности, целесообразности использования прав человека в процессе взаимоотношений. Актуальность исследования подтверждается следующими его характеристиками: §  оно в совокупности отражает вопросы умственного, нравственного, эстетического, правового воспитания; §  носит междисциплинарный характер: интегрирует знания общей и дошкольной педагогики, детской психологии, юридических наук; §  отвечает перспективным направлениям совершенствования воспитания человека, позволяя решать важнейшие в современных условиях задачи формирования основ планетарного сознания и нравственного поведения, уважительного отношения к правам человека, что развивает высшие проявления его духовности (гуманные отношения к другим людям). Объект исследования: процесс правового воспитания детей дошкольного возраста. Предмет исследования: формы и методы работы по правовому воспитанию старших дошкольников. Цель исследования: теоретически изучить и экспериментально доказать роль разных форм и методов работы в правовом воспитании дошкольников. Гипотеза: процесс правового воспитания дошкольников в условиях ДОУ будет эффективным при соблюдении следующих условий, если: §  работа по правовому воспитанию проводится систематически; §  подобраны адекватные формы и методы работы по правовому воспитанию; §  ведется совместная работа детского сада и семьи. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования: .        осуществить теоретический анализ научной литературы по теме исследования; .        разработать критерии и уровни правовой воспитанности старших дошкольников; .        определить основные формы и методы работы по формированию у старших дошкольников представлений о правах человека. Для решения поставленных задач использовались теоретические, эмпирические и математические методы: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ научно-популярной и художественной литературы для детей; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение, педагогические ситуации (естественные и специально моделируемые), метод «незаконченных предложений»; беседа, опрос, анкетирование; метод качественной и количественной обработки полученных данных. Эмпирической базой исследования явилась МДОУ - «Джалильский детский сад №1 «Березка» общеразвивающего вида» Сармановского муниципального района РТ. Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. 1. Теоретические основы исследования правового воспитания детей старшего дошкольного возраста   .1 Педагогические исследования проблемы правового воспитания детей дошкольного возраста   Сейчас в нашем обществе значительно возрастает роль правового образования граждан, растет ответственность человека за свою судьбу. Правовые нормы позволяют упорядочить общественные отношения, поведение людей. Они определяют что «можно», а что «нельзя», каким образом надо поступать в той или иной ситуации. С первых шагов, которые ребенок делает самостоятельно, выбирая способы поведения, знание норм права должно оказывать ему помощь. Потенциал ребенка в области его интеллектуального и морального развития выше, чем принято считать. Между тем упущенные в дошкольном возрасте возможности впоследствии не восполняются или восполняются с трудом. В дошкольном возрасте можно существенно активизировать познавательные интересы ребенка, способствовать воспитанию уверенности в себе, воли, доброжелательного отношения к людям, ощущения себя человеком земли и гражданином собственной страны. Правовая культура не ограничивается лишь знаниями, оценками, установками, она шире, чем сфера сознания, так как включает в себя непосредственные действия человека, его поведение в различных, часто непредвиденных ситуациях. Она предполагает умение и готовность личности решить свои жизненные проблемы, жить среди людей, общаться с ними, ориентируясь на нормы права и не выходя за рамки закона. Данная проблема достаточно широко представлена в нормативно-правовых документах (Декларация прав ребенка, Конвенция о правах ребенка, Конституция РФ, законодательные акты о правах ребенка). Научно- педагогическое обоснование проблемы правового воспитания в разные периоды развития российского образования рассматривались в работах Н.П. Вербицкого, И.Ф. Рябко, Е.В. Татаринцевой, В.В. Тишенко. Основой для построения нравственно-правового сознания и поведения, являются идеи Н.К. Крупской, А.С. Макаренко. Значимы для исследования работы Л.С. Выготского, В.А. Сухомлинского, в которых педагогический процесс рассматривается на основе гуманистического принципа сотрудничества взрослых и детей. По рекомендации ЮНЕСКО обучение правам человека, т. е. правовое воспитание, предлагается начинать на дошкольном уровне. Сегодня в отечественной дошкольной педагогике эта проблема только разрабатывается, вызывая интерес у исследователей и практиков (Доронова Т.Н., Козлова С.А., Голубева Л.Г., Князева О.Л., Соловьева Е.В., Смагина Л.И., Соловей С.А., Щеглова С.Н.). В 2002 году московским комитетом образования было опубликовано пособие группы исследователей под руководством Дороновой Т.Н.: «Защита прав и достоинства маленького ребенка». В нем изложены аспекты работы ДОУ с семьей по обеспечению защиты прав маленького ребенка и реализации положений конвенции. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что уже с младшего дошкольного возраста дети начинают своим поведением ориентироваться на принятие нравственных норм, а в старшем дошкольном возрасте дети способны следовать им. Из чего следует, что возможно и целесообразно формировать нравственное сознание уже с дошкольного возраста. Исследователь Федотова С.В. считает, что необходимо определить педагогические условия для правового воспитания дошкольников: ·        четкое планирование воспитательно-образовательного процесса; ·        систематичность предусмотренных мероприятий; ·        хорошая теоретическая подготовка педагога. Она предлагает использовать следующие методические приемы: постановка ребенка в позицию другого ребенка; погружение ребенка в конкретную познавательную проблему; использование игрового персонажа. Другой исследователь этой в области, Пименова, считает, что одной из задач правового воспитания является знакомство детей с их правами и обязанностями. К семи годам дети могут оценивать поступки других людей, проявляют толерантность к представителям других национальностей. Ган Н.Ю. разработала технологию педагогического мониторинга процесса правового воспитания дошкольников. Данная технология представляет определенную систему информационного обеспечения качества воспитания и образования. Мониторинг призван устранить педагогическую некомпетентность педагогов ДОУ в вопросах диагностико-прогностического изучения процесса правового воспитания дошкольников. Данная технология включает в себя ряд последовательных этапов: 1.       адаптационно-установочный 2.       исходно-диагностический .        планово-прогностический .        содержательно-технологический .        промежуточно-диагностический и коррекционно-деятельностный .        итогово-диагностический и обеспечивает постепенное развитие ребенка. Компонентами правового воспитания дошкольников Н.Ю.Ган считает: информационно-познавательный - знание детьми своих прав и обязанностей; эмоционально-оценочный - оценка собственной деятельности, умение оценивать поступки других людей с точки зрения норм права; поведенческо-деятельностный - владение умениями, навыками по реализации правового поведения и умение реализовать свои права в деятельности, соблюдать запреты и использовать обязанности. Правовое воспитание дошкольников исследователи рассматривают в контексте решения задач нравственного воспитания. Они считают, что правовые нормы вырастают из нравственных норм. Если у человека не сформированы нравственные нормы поведения и взаимоотношений, то формирование правовых норм будет носить формальный характер, то есть это будет на уровне запоминания, а не на уровне понимания. Нравственные и правовые нормы имеют много общего: они регулируют взаимоотношения людей на основе уважения друг к другу, способствуют формированию таких качеств как сдержанность, сочувствие, сопереживание, чувство собственного достоинства и др. Итак, наукой доказано, что нравственный опыт первых лет жизни, атмосфера доброго окружения во многом определяют душевный настрой ребенка на будущее. В Древней Руси детей называли «зернышками». В этом был глубокий смысл. Чтобы зернышко выросло, дало хорошие всходы, за ним надо заботливо ухаживать. Этот древнерусский образ созвучен деятельности ДОУ, всей сегодняшней политике детства. 1.2 Реализация конвенции о защите прав ребенка в ДОУ Происходящие в Российской Федерации процессы общественно-политических и социально-экономических преобразований выдвинули ряд важных, качественно новых задач по созданию суверенного, экономически развитого, цивилизованного, в полном смысле слова демократического государства, обеспечивающего на деле конституционные свободы, права и обязанности его граждан с полной гарантией их правовой и социальной защищенности. Защита прав - особая проблема государства и общества в целом. Права и достоинство ребенка защищает международное и российское законодательство. Детский фонд ООН - ЮНИСЕФ, осуществляющий международную защиту прав ребенка, разработал следующие документы: ·      Декларация прав ребенка (1923) ·        Конвенция ООН о правах ребенка (1989) ·        Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990). Процесс формирования личности обусловлен социально-правовой охраной детства и социальным воспитанием. Под социально правовой охраной понимается контроль государства за соблюдением прав маленьких граждан, а также разъяснение этих прав детям и родителям. Право - это совокупность обязательных правил поведения (норм), установленных или санкционированных государством. Права человека - это законы, которые никто не вправе нарушать: без прав нет справедливости, а без справедливости нет нормальной жизни. Необходимость с ранних лет формировать у ребенка чувства веры в себя, в свои права и обязанности, связана с позитивным влиянием этих качеств личности на его самоотношение, самоприятие, самоощущение. Внимание к себе, постепенное осознание своих прав и обязанностей, способствует тому, что ребенок учится быть более свободным, уважать себя и других людей, понимать их чувства, переживания, поступки и мысли. В слабых, трогательных руках малыша - наше будущее, завтрашний день, завтрашняя судьба человечества. Поэтому уже сейчас, в трудных социально-экономических условиях, нельзя оставаться равнодушным к бедам детей и необходимо помочь им. Скорее всего, в ближайшем будущем государство не сможет обеспечить помощь детям России путем создания ряда специальных служб. Поэтому главной надеждой семьи, детей являются педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений, которые уже сейчас могут встать на охрану прав и достоинства маленького ребенка. Обеспечение охраны прав детей - это не только глобальная проблема мирового сообщества. Конвенция о правах ребенка касается всех участников образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения - детей, педагогов, родителей. Положения Конвенции органично вошли в нормативно-правовое и организационное обеспечение системы дошкольного образования. На федеральном уровне они представлены в Конституции РФ, Семейном Кодексе РФ, Законе об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации, в Законе «Об образовании». В результате, система нормативного обеспечения прав детей в сфере образования включает четыре уровня - международный, федеральный, региональный и локальный, который соответствует уровню каждого детского сада. Анализ нормативно-правового обеспечения прав детей позволяет сделать вывод, что в настоящее время количество и номенклатура прав ребенка, учитываемых на всех уровнях, сохраняется примерно одинаковой. Для будущего России чрезвычайно важно, чтобы дети росли в атмосфере уважения и не страдали от негативных воздействий. Для осуществления работы в дошкольном образовательном учреждении необходимо распределение обязанностей и закрепление их в функциональных обязанностях каждого сотрудника. Организующим началом будет выступать планирование работы дошкольного образовательного учреждения по охране прав ребенка на всех его уровнях. Также следует проводить целенаправленную работу со всеми участниками педагогического процесса на диагностической основе (педагоги, дети, родители). Сотрудничество дошкольного образовательного учреждения с семьей должно сроиться на взаимопонимании и взаимоуважении. Воспитатели дошкольного образовательного учреждения должны осуществлять педагогическую поддержку семьи, формировать их родительскую позицию и оказывать помощь в осуществлении родительских функций. Учить родителей понимать своего ребенка и принимать его таким, какой он есть, общаться с ним. В разнообразных формах работы с семьей необходимо давать знания правовых документов. Проводить профилактику мероприятий по предотвращению жестокого обращения с детьми. Педагогический коллектив дошкольного образовательного учреждения должен обладать правовой, психолого-педагогической и методической компетенцией по организации разнообразных форм работы с родителями и детьми по охране прав детей. Продуктивность работы будет зависеть от принимаемых активных методов обучения (решение проблемных ситуаций, дискуссии, мозговой штурм, анализ деятельности и т.д.). Воспитатель, ставящий своей задачей профилактику нарушения прав ребенка в семье, прежде всего, должен выступать для родителя определенной моделью уважительного и доброжелательного поведения с ребенком. Родитель, который изо дня в день видит воспитателя, реализующего стратегию гуманизма в общении с детьми, скорее всего, лишний раз задумается над необходимостью применения тех или иных агрессивных способов воспитательного воздействия на собственного ребенка. Формирование человека начинается с раннего детства, и дети усваивают ценности того общества, в котором живут. Именно в детстве закладываются основы не только знаний, но и норм поведения, убеждений, привычек, потребностей личности. Немалую роль в этом призвано сыграть правовое образование всех участников педагогического процесса. В правовых нормах четко формулируются правила (разрешение, требование, запрет), условия их применения, указываются на правомерный способ действия. Вследствие этого человек, усвоивший правовые нормы, действует более четко, уверенно, результативно. Ребенок, приученный в дошкольные годы искать и находить взаимоприемлемые решения в согласии с другими, в своей взрослой жизни не будет прибегать к ущемлению прав и свобод других людей. Поэтому ДОУ строит свою работу таким образом, чтобы идеи и принципы Конвенции усваивались не только в их правовом содержании, но и становились нравственной основой общения с другими людьми, регулятором жизнедеятельности. В рекомендациях ООН и Совета Европы подчеркивается, что права человека лучше всего изучать в демократической атмосфере, где гарантирована свобода самовыражения и для детей, и для педагогов, где главенствует честность, уважение, сострадание и справедливость. Поэтому в ближайшем окружении ребенка необходимо организовывать именно такую атмосферу. 1.3 Формы и методы работы по правовому воспитанию дошкольников Обучение осуществляется различными методами. В переводе с греческого языка «метод» означает путь к чему-то, способ достижения цели. Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач. В таком определении метода подчеркивается двусторонний характер процесса обучения. Методы обучения не ограничиваются деятельностью воспитателя, а предполагают, что он с помощью специальных способов стимулирует и направляет познавательную деятельность и связанную с ней практическую деятельность самих детей. Каждый метод состоит из определенных приемов обучения педагога и обучаемых. Прием обучения, в отличие от метода, направлен на решение более узкой учебной задачи. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения. Например, приемы запоминания, использования загадки, показа действий, вопросов входят в состав методов наблюдения, беседы, упражнения, экспериментирования и др. Выбор метода обучения зависит, прежде всего, от цели и содержания занятия, а также от личности педагога, от его способностей, ответственности. Воспитатель творческий, с «изюминкой» вносит много своего в методы и приемы обучения. В современной педагогике нет единой общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. В связи с этим главными методами обучении дошкольников являются практические, наглядные, словесные и игровые методы. Начиная работу с детьми по правовому воспитанию необходимо выделить ряд проблем: какие именно статьи Конвенции, какие права могут и должны быть реализованы в дошкольном учреждении; как понятнее и доступнее донести до детей содержание этих статей, смысл каждого права; через какие формы работы с детьми целесообразнее проводить данную деятельность. Подробнее модель правового воспитания дошкольников можно проследить в следующих схемах (Рис.1,2,3). Рис. 1. Модель педагогического процесса правового воспитания дошкольников Рис. 2 Организованная форма обучения Рис. 3. Самостоятельная деятельность детей Работу по правовому воспитанию дошкольников необходимо осуществлять в трех направлениях: подача информационного материала; практическое участие детей в специально организованных ситуациях; наблюдение за самостоятельным переносом полученных знаний, умений в практику. Воспитатель детского сада - основной участник педагогического процесса, в том числе и правового воспитания. Ведущей в процессе является совместная деятельность взрослого и ребенка. Для формирования у детей элементарных представлений о правах и обязанностях, уважения и терпимости к другим людям важно не только давать знания, но и создавать условия для их практического применения. Следует выбирать ведущие для дошкольников виды деятельности: игровую и художественно-продуктивную. Рекомендуется проводить ролевые, театрализованные и дидактические игры; упражнения на развитие эмоциональной сферы, эмпатии, коммуникативных умений и навыков. Ребенку необходимо поупражняться в воспроизведении усвоенных действий, увидеть со стороны, как выглядит то или иной поступок, какие чувства и эмоции он вызывает. Для этого организуется проблемно-поисковая деятельность детей (работа в группе по разрешению ситуаций, разработка совместных с воспитателем проектов); создаются условия для продуктивной деятельности (изготовление эмблем, плакатов, их презентация). В качестве наглядных примеров, иллюстрирующих то или иное право, понятие, можно использовать сказки, стихи, пословицы, поговорки. Однако знакомство детей с правами человека на материале сказок нужно проводить очень осторожно - ведь в сказках существует совсем иная оценка действий героев. Использование правовой системы оценок может привести к искажению детского восприятия сказок, осуждению положительных героев и оправданию злодеев. Наиболее эффективные педагогические приемы: постановка ребенка в позицию другого (возможность "посмотреть на мир" глазами этого человека); "погружение" ребенка в конкретную познавательную проблему, из которой он самостоятельно должен найти выход; при этом взрослый находится в тени, а диалог идет через использование какого-либо игрового (сказочного) персонажа; "истории из жизни". Таким образом, в раскрытии личности ребенка велика роль всех видов деятельности, а использование в комплексе разнообразных форм и методов воспитания позволит глубже осознать гуманную сущность прав человека, его обязанностей, норм и правил поведения. 2. Практическое исследование особенностей правового воспитания детей старшего дошкольного возраста .1 Изучение состояния проблемы правового воспитания в ДОУ Опытно-исследовательская работа проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения - «Джалильский детский сад №1 «Березка» общеразвивающего вида» Сармановского муниципального района РТ. Предметом исследования были определены формы и методы работы по правовому воспитанию старших дошкольников. Объектом исследования - процесс правового воспитания детей дошкольного возраста. В эксперименте участвовали дети старшей группы №5 (9 девочек и 11 мальчиков, всего 20 человек). В качестве контрольной группы была выбрана группа №4 в количестве 20 человек (10 девочек и 10 мальчиков). Исследование было направлено на решение вопросов, связанных с гипотезой о том, что процесс правового воспитания дошкольников в условиях ДОУ будет эффективным при соблюдении следующих условий, если: §  работа по правовому воспитанию проводится систематически; §  подобраны адекватные формы и методы работы по правовому воспитанию; §  ведется совместная работа детского сада и семьи. Исследовательская работа включала три этапа: 1.       Констатирующий 2.       Формирующий .        Контрольный На этапе констатирующего и контрольного этапа предполагалось диагностическое обследование родителей и детей, а на контрольном этапе еще и сравнение первичных и итоговых результатов. В отношении родителей основная цель данного направления заключалась в следующем: выявление особенностей внутрисемейных отношений; исследование родительских установок; определение методов воспитательного воздействия. Относительно детей эта задача была сформулирована следующим образом: определение уровня правовой воспитанности детей. Начиная работу с семьей по изучению Конвенции о правах ребенка, мы провели диагностику с целью выявлении информированности родителей о данном правовом документе. Было опрошено 44 родителей из двух групп, задействованных в эксперименте. Выявлено: 70% родителей не знают о существовании Конвенции о правах ребенка, 15% - слышали, но в его содержание не вникали, 10% - знают о существовании документа и его содержании, но поверхностно, и лишь 5% родителей хорошо знакомы с данным документом в силу своей профессии. Исходя из первоначального исследования и из того, что родители являются гарантом соблюдения Конвенции, мы наметили следующую задачу: разъяснение Конвенции о правах ребенка как правового документа социально-нравственного и педагогического значения. На данном этапе работы использовали следующие формы мониторинга: ·        анкета для выявления уровня педагогической культуры родителей (Приложение 1); ·        опросник Басса-Дарки по методам воздействия на ребенка (Приложение 2); ·        анкета-тест «Хорошие ли Вы родители?» (Приложение3). Параллельно с анкетированием среди родителей мы проводили работу с детьми: по изучению эмоционального самочувствия ребенка в семье через беседы с ребенком (Приложение 4,5); Родители вместе с детьми оформляли альбом «Кто я?», где отвечали на вопросы: «Кто я в семье? Кто и как меня называет? Что я люблю делать дома? Мои любимые игрушки?» и т.д. В итоге была выявлена следующая картина: ·        доминирующим стилем воспитания в семье является авторитарно-демократический - 58%, ·        авторитарный - 26%, ·        демократически-авторитарный - 10%, ·        демократический - 6%. На этапе констатации выявлялся уровень представлений старших дошкольников о правах и обязанностях человека; о правилах и нормах поведения в детском саду, в семье и обществе; устанавливалось наличие интереса у детей старшего дошкольного возраста к своим правам и обязанностям. Использовались: метод "незаконченных предложений" и опрос детей (Приложение 6,7). Нами были определены уровни правовой воспитанности старших дошкольников: §  высокий уровень - ребенок обладает достаточно полными представлениями о правах и обязанностях, положительно к ним относится, полученные знания и умения отражает в деятельности; §  средний уровень - ребенок обладает недостаточно полными представлениями о правах и обязанностях, положительно к ним относится, полученные знания и умения отражает в деятельности в зависимости от ситуации; §  низкий уровень - ребенок обладает «обрывочными» представлениями о правах и обязанностях, не отражает их в деятельности. В ходе исследования мы выявили, что большинство обследованных детей проявляют интерес к беседам о правах и обязанностях человека, однако, вызвала затруднение попытка раскрыть содержание прав и тем более дать определение понятию права. Имеющиеся правовые и нравственные знания старших дошкольников недостаточны для создания "правдивой", целостной картины своих прав и обязанностей, так как они основаны на "обрывках" истинной информации и получены путем собственных наблюдений и ощущений; замечаниях, наставлениях взрослых. Дошкольники имеют представления о нормах и правилах поведения (в детском саду, в семье, в обществе), о нормах взаимоотношений между людьми, о нравственном поведении, но у них нет навыка терпимого отношения друг к другу. Данные исследования детей представлены следующим образом (Таб.1). Таблица 1. Уровень правовой воспитанности старших дошкольников (в %) Уровень знаний Экспериментальная группа Контрольная группа Высокий 5 6 Средний 59 57 Низкий 36 37 Наглядно эти данные можно представить в виде диаграммы (Рис.4) Рис.4 Уровень правовой воспитанности старших дошкольников (в %) Полученная при обработке диагностических данных информация позволила определить уровень знаний детей, реальные запросы и потребности родителей, проблемы воспитания и нарушения прав ребенка. А также выбрать наиболее эффективные формы работы со всеми субъектами образовательного процесса ДОУ. 2.2 Организация эксперимента по правовому воспитанию старших дошкольников Для достижения поставленных целей, сплочения и четкой организации работы был выработан тематический план мероприятий. Создание правового пространства в ДОУ предполагает решение следующих задач: с детьми: создание условий для формирования у ребенка положительного самоощущения, способствовать развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, создание возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, развитие коммуникативной компетентности ребенка, развитие социальных навыков, формирование правового сознания детей; со взрослыми: формирование гуманного отношения к ребенку, формирование правовой культуры, обеспечение защиты прав детей. Центральное место в экспериментальной работе отвели формированию правового сознания у детей путем ознакомления их с ближайшим окружением. Обучение строили по принципу от самого «Я» до окружающего мира. Для правового образования дошкольников был организован клуб «Правознайка» и разработан теметический план, по которому осуществлялась работа (Приложение 8). Главными путями реализации задач являлись игровые занятия (Приложение 9); традиционные праздники, спортивный праздник «Вместе дружная семья»; беседы, экскурсии, чтение художественной литературы, познавательные и развивающие игры, а также совместная и самостоятельная деятельность, конкурсы, развлечения, организуемые детьми. Вся запланированная работа сообщала детям знания, вызывала оценочное отношение к социальным явлениям, фактам, событиям, способствовала развитию социальных эмоций, чувств. Процесс познания правовой культуры нашел выражение в разнообразных формах собственной деятельности детей: игровой, художественно-игровой, драматизаций, продуктивной, трудовой деятельности. В ходе проведения этих форм дошкольники осваивали правовые нормы через поисково-экспериментальную, проблемную и продуктивную деятельность. Дети включались в решение простых творческих задач: отгадать, отыскать, раскрыть секрет, составить, смоделировать, видоизменить, сочинить. В работе по развитию у детей представления об основах правового сознания была поставлена цель на последовательное введение ребенка в социальный мир. Например, детям предлагали понаблюдать, как относятся близкие люди друг к другу, прощают ли они обиды, как их друзья относятся к обидчикам, что радует и что огорчает друзей и близких. Использование наблюдения учило детей выделять себя из окружающего мира, взаимодействуя с другими людьми благодаря своим органам чувств: определить цвет глаз, волос своего товарища, ощущать его тепло, воссоздавать зрительные образы. Этот прием способствовал развитию эмпатии и эмоциональной отзывчивости у детей, а значит, и реализации права на дружбу, внимание, заботу. Научить детей тонко ощущать изменение окружающего мира позволяет прием визуализации. Так, закрыв глаза, дети представляли, что они уменьшились в размерах до муравья и ползут по камню. Ощущая себя маленьким беззащитным муравьишкой, ребенок пытался поделиться своими впечатлениями. Дошкольники тонко воспринимают, что все живое нуждается в защите, а значит и люди, окружающие тебя, тоже требуют сочувствия, тепла и помощи. Мы считаем, что очень удачен в экспериментальной работе прием драматизации, который упражняет детей в умении «вчувствоваться» в другого, войти в его положение. Каждому ребенку присущ «театральный инстинкт» - стремление посредством игры побывать в роли другого, расширив тем самым границы своего бытия. Это помогает острее реагировать на поведение окружающих людей и животных. Размышления детей от лица природных объектов несут большую смысловую нагрузку. Вся запланированная работа способствовала тому, чтобы ребенок из пассивного, бездеятельного наблюдателя превратился в активного участника. Несмотря на всю сложность темы, при обучении детей использовали разнообразные методы и приемы: сюжеты хорошо известных сказок (иллюстрации, видео, диафильмы); - решение проблемных задач, поиск решений от своего имени или имени героя: если бы я был гадким утенком ... , если бы я поймал золотую рыбку ... , если бы я вдруг превратился в ...; - дидактические игры: « Обратись по имени», «Цепочка имен», «Я имею право», «Я не должен», «Кто права нарушил?», «Колобок», «Чьи права нарушены?», «Назови права героев», «Выбери право», «Кто больше?», «Назови - не ошибись!», «Я начну, а ты продолжи», «Помогите Буратино», «Найди ошибку и исправь», «Выбери нужный ответ», «Подбери пословицы к картинкам», «Какими правами пользовались персонажи?» (Приложение 10). Форма занятий подвижная и менялась в зависимости от поставленных задач. Занятия включали нравственные задачи, так как любая учебная ситуация должна нести в себе момент воспитания. Основной принцип в работе - дать ребятам возможность познавать окружающий мир на их собственном опыте в конкретных делах, поступках. Большую часть времени уделяли сюжетно-ролевым и другим творческим играм, практическим делам, различным творческим конкурсам, соревнованиям, а также беседам, рассказам, спорам, учитывая при этом эмоциональное восприятие. В совместной и индивидуальной деятельности с детьми использовали устный народный фольклор, шутки, юмор, песни. Это помогает в решении конфликтов, снимает детскую агрессию, воспитывает в детях дружелюбие, умение прощать, видеть свои ошибки, следовать общепринятым нормам поведения. Также совместно с детьми были сделаны индивидуальные книжки «Права ребенка» и книжка-раскладушка «Ваши права», где дети при помощи символов и знаков изображали права детей, защиту детей и их обязанности. Отрадно, что в повседневной жизни дети пользуются своими правами, ссылаясь на «Права ребенка». Работа с родителями строилась по двум взаимосвязанным направлениям. Первое направление - просвещение родителей. В рамках работы по этому направлению осуществлялась передача информации по вопросам защиты прав ребенка и его социального развития. Использовали следующие формы работы с родителями: родительское собрание «Защита прав и достоинств ребенка в детском саду» (Приложение 11); индивидуальные и групповые консультации: «Права ребенка - соблюдение их в семье», «Понимаем ли мы друг друга?» (Приложение 12), «Типы родительской любви», «Семья глазами ребенка» (с использованием детских работ); лекция «Семейное воспитание - причина нарушения поведения детей»; информационный стенд «Права ребенка», фотовыставка «Моя жизнь в детском саду»; памятки для родителей: «Наказывая, подумай: зачем?», «Пять рецептов избавления от гнева», «Четыре заповеди мудрого родителя». Второе направление - продуктивное общение. В рамках работы по этому направлению использовали такую форму, как совместное творчество: рисование на темы: «Рисуем вместе с мамами», «Рисуем вместе с папами»; поделки для выставки на тему: «Творим всей семьей»; конструирование на тему: «Мой дом»; сочинение на тему: «Мой ребенок и его индивидуальные особенности»; презентация семейных проектов «Я и мое имя»; составление генеалогического древа; оформление альбома «Кто я?»; спортивный праздник «Вместе дружная семья». Такие мероприятия выступали интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка; в позитивном направлении изменили ценностные установки семьи; сблизили взрослых и детей. 2.3 Результаты исследования по проблеме правового воспитания детей старшего дошкольного возраста Цель контрольного эксперимента - выяснить насколько повысился уровень нравственно-правовых представлений, суждений, понятий, изменились отношения детей друг к другу, окружающим людям, их эмоциональное самочувствие, детско-родительские взаимоотношения; определение эффективности усилий, затраченных на взаимодействие с семьями. Данные, полученные в ходе констатирующего и контрольного эксперимента по выявлению уровня правовой воспитанности, представлены следующим образом (Таб.2). Таблица 2. Сравнительная таблица уровня правовой воспитанности детей старшего дошкольного возраста (в %) № Уровень знаний До эксперимента После эксперимента основная группа кон. группа осн. группа кон. группа 1. Высокий 5 6 43 8 2. Средний 59 57 57 59 3. Низкий 36 37 - 33 Наглядно эти данные представлены в диаграмме (Рис.5) Рис. 5. Динамика уровня правовой воспитанности старших дошкольников Анализ сравнения данных позволил зафиксировать изменения в правовом сознании детей основной группы, что указывает на эффективность проводимых мероприятий, в отличие от контрольной группы, где уровень правовой воспитанности детей существенно не изменился. Исследование стилей детско-родительских взаимоотношений до и после эксперимента показало следующее (Таб.3). Таблица 3. Сравнительная таблица стилей детско-родительских взаимоотношений (в %) № Стиль воспитания До эксперимента После эксперимента основная группа контрольная группа основная группа контрольная группа 1. Авторитарный 26 24 10 20 2. Авторитарно-демократический 58 59 19 60 3. Демократически-авторитарный 10 13 49 14 4. Демократический 6 4 22 6 Итак, нами выявлено, что до эксперимента стили детско-родительских взаимоотношений в обеих группах были практически одинаково выражены: преобладал авторитарно-демократический стиль воспитания. Сравнивая итоги работы по взаимодействию с родителями, отмечается положительная динамика эффективности данной работы. После эксперимента рейтинг контрольной группы существенно не изменился, а в основной группе в числе лидеров рейтинга стали демократически-авторитарный и демократический стили, что говорит об изменении отношений родителей к своему ребенку. Взаимоотношения между ними постепенно переходят от авторитарного стиля к демократическому, т.е. к личностно-ориентированному взаимодействию взрослого и ребенка, к чему мы и стремились подвести родителей. Выводы Подводя итоги нашей работы, можно отметить, что работа по защите прав и достоинств ребенка в ДОУ значима и необходима. Проведенная работа по правовому образованию детей и родителей дала положительные результаты. Родители стали проявлять большой интерес к данной теме: обращаются с вопросами к педагогам, более внимательно изучают наглядно-информационный материал, активнее предлагают помощь при подготовке и проведении совместных мероприятий. Наблюдение показало, что дети усвоили основной перечень своих прав, стали внимательнее относиться друг к другу, проявлять заботу о тех, кто рядом, оказывать помощь, поддержку. Чувство правосознания, значимости своего «я» начинает проявляться на словесном уровне через высказывания и замечания друг другу («я имею право…», «ты не имеешь право этого делать…»), в умениях анализировать, отмечать нарушения в правах на примере литературных произведений. Постепенное осознание своих прав и обязанностей способствует утверждению жизненных позиций дошкольника: он учится быть свободным, уважать себя и других людей, понимать их чувства, поступки и мысли. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: . Подтверждена гипотеза о том, что процесс правового воспитания дошкольников в условиях ДОУ будет эффективным при соблюдении следующих условий, если: §  работа по правовому воспитанию проводится систематически; §  подобраны адекватные формы и методы работы по правовому воспитанию; §  ведется совместная работа детского сада и семьи. Это проявилось в повышении уровня знаний, потребности в нравственно-правовом образе жизни (жить по законам общества, его нормам и правилам), в уважительном отношении к себе и другому, в формировании нравственной рефлексии. . Анализ правовой и современной психолого-педагогической литературы позволил наметить план мероприятий нравственно-правового воспитания, которое рассматривается нами как организованное, целенаправленное, систематическое воздействие на личность ребенка-дошкольника для формирования правосознания, выработки навыков и привычек активного правомерного поведения, выполнения ими нравственных норм и правил поведения. . Исследование с применением методик, выявляющих представления о правах человека и нравственных нормах поведения у детей старшего дошкольного возраста, показало, что старшие дошкольники в целом имеют представления о таких понятиях как "право" и "обязанность". Однако очень часто они соотносят это понятие с физической силой ("кто сильнее, тот и прав") и ограничением действий. Дети старшего дошкольного возраста владеют некоторыми представлениями о правилах поведения: в детском саду, дома и обществе, знают, что надо быть внимательными, вежливыми, проявлять заботу к старикам и маленьким детям, уважительно относиться к окружающим. Однако имеющиеся у детей нравственные представления зачастую не реализуются в жизненной практике. . В исследовании определены условия, способствующие успешной реализации программных задач: четкое планирование воспитательно-образовательного процесса; систематичность предусмотренных мероприятий; наглядно-дидактическая оснащенность; хорошая теоретическая подготовка воспитателя; личностно-ориентированное общение воспитателя с детьми, создание партнерских отношений; применение коллективных, индивидуальных и подгрупповых форм работы с детьми; тесное сотрудничество всего педагогического коллектива и родителей. Заключение Сегодняшние дети - это будущее страны. Каким станет будущее детей и государства зависит от многих причин. Несомненно, одно: благополучие граждан России возможно только в цивилизованном правовом государстве. Формирование ценностной моральной и правовой практики для наилучшего обеспечения интересов детей - одна из важнейших задач. Это означает, что в каждый возрастной период ребенку необходимо предоставить максимально полный объем материальных и иных благ, которые требуются ему для жизни и полноценного развития. Формирование ответственности и знания своих прав и обязанностей тесно связано с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решения, умения сделать свой выбор. Между тем, российские дети в семье, ДОУ, школе, обществе в целом не приучены самостоятельно делать выбор, у них нет в этом потребности. Они очень инертны, а ведь именно осознание выбора и ответственности за него рождает самостоятельность. Кардинальные социальные изменения последних лет в обществе выдвигают на первый план, следующий приоритетный принцип семейного воспитания: ребенок должен рассматриваться родителями не только как объект воспитательного воздействия, но и как субъект, наделенный правами и обязанностями, соответствующими его возрастному развитию. Такой принцип ориентированного воспитания позволяет родителям сформировать личность, обладающую социальной ответственностью, независимой жизненной позицией и высокой сопротивляемостью к возможным негативным воздействиям со стороны неблагоприятной окружающей среды. У ребенка обделенного заботой и вниманием, нет второй возможности для нормального роста и развития, поэтому проблеме охраны детства на всех уровнях нужно уделять первостепенное внимание. Дошкольное детство - уникальный период в жизни человека, когда формируется здоровье, осуществляется развитие личности ребенка. В этом возрасте ребенок находится в полной зависимости от окружающих взрослых - родителей и педагогов. От того каковы условия развития малыша в окружающем социуме зависит его дальнейшая гражданская позиция. Подготовка ребенка к овладению правовой культурой и реализации своих прав является задачей всех социальных институтов воспитания: детского сада, школы, общественных объединений. В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личной культуры, соизмеримой с общечеловеческими духовными ценностями. Поэтому особое значение имеет формирование у детей основ правового сознания и таких качеств личности, как любовь к родным и близким, доброжелательность к окружающим, способность к сопереживанию. Родителей в силу социально - экономического положения современного общества окружает множество проблем. Это ведет к ухудшению их физического и психического состояния, что сказывается и на воспитании детей. Поэтому, наряду с семьями, где еще сохраняются семейные традиции, имеется положительный опыт воспитания детей, возрастает количество таких, где наблюдается уменьшение «воспитательных ресурсов» родителей. В частности, идет снижение качества и количества речевого общения, изменение родительских установок. Родители становятся более авторитарными, чаще используют телесные наказания, требования дисциплины у них жёстче. Ситуация усугубляется при сочетании факторов среды с генетически унаследованными образованьями. Все это отрицательно сказывается на развитии взаимоотношений ребенка с окружающим, приводит к тяжелым последствиям в будущем. Такие дети чаще становятся на путь правонарушений, преступности или замыкаются в себе. Только изменив родительскую установку по отношению к ребенку, т.е. сделав ее адекватной, динамичной и прогностичной, сформировав навыки обратной связи в общении с ребенком и расширив ролевой репертуар родительского поведения можно с уверенностью констатировать факт соблюдения основных прав ребенка, обеспечивающих ему полноценное личностное развитие. Способствовать созданию социально - благополучной среды для каждого воспитанника - главная задача педагога дошкольного учреждения. С уверенностью можно сказать, что работа по информированию родителей, педагогов и детей о правовых документах по защите достоинства ребенка своевременна и необходима, ибо воспитание правового самосознания детей должна начинаться с дошкольного возраста. Список использованной литературы 1.  Антонов В.А. Изучаем права человека. - М.: «Вита - пресс», 2007. 2.       Белая К. 200 ответов на вопросы заведующей детским садом. - М.: АСТ, 2006. .        Бейлинсон В.Г. «Азбука прав человека». - М., 2004. .        Ваулина Т.Г. Родителям и детям о правах ребенка// Ребенок в детском саду.- 2007. № 3. 5.  ДавыдоваО.И., Вялкова С.М. Беседы об ответственности и правах ребенка. - М.: ТЦ Сфера, 2008. 6.       Данилина Т.А. Проблема защита прав ребенка в семье// Управление ДОУ.- 2005. № 6. .        Доронова Т. Работа воспитателя по профилактике нарушений прав ребенка в семье// Дошкольное воспитание.- 2001. № 8; 12. .        Доронова Т. Право и образование// Дошкольное воспитание.- 2001. № 10. .        Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития: Методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений /Т.Н.Доронова, Е.В.Соловьева, А.Е.Жичкина, С.И.Мусиенко - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2001. .        Зенина Т.Н. Родительские собрания в детском саду.- М.: Педагогическое общество России, 2007. .        Искусство быть родителями: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений /Авт.-сост. Т.И. Софронова, Г.В.Васеева, Л.И.Кошкина; - под ред. канд. пед. наук, доц. Т.И.Софроновой - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2004. .        Копытова Н.Н. Правовое образование в ДОУ. - М.: ТЦ Сфера, 2007. .        Леви В. Нестандартный ребенок. - М., 2006. 14.     Нагорная Е. Охрана прав ребенка// Ребенок в детском саду. -2005. № 4.5.6, 2006. № 1. .    Прохорова О.Г. Защита детства в международном и российском праве// Управление ДОУ. -2005. № 6. 16.     Проява Л.В. Система работы по реализации прав ребенка в образовательном учреждении// Управление ДОУ. -2005. № 3. .        Реализация Конвенции о правах ребенка в дошкольных образовательных учреждениях. - М.: Педагогическое общество России, 2005. .        Свирская Л. Работа с семьей: необязательные инструкции: Методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007, .        Соболева М.Н., Савина Н.В. Правовое воспитание в семье и ДОУ// Управление ДОУ. -2005. № 3. .        Усачев А.Н. Всеобщая Декларация прав человека для детей и взрослых.- М: «Ангстрем», 2003. .        Усачев А.Н., Березин А.К. Основы безопасности жизнедеятельности. - М.: «АСТ-пресс», 2006. .        Чиркова С.В. Родительские собрания в детском саду. - М.: «Вако». 2009. .        Шабельник Е.С. Права ребенка. - М.: «Вита - пресс», 2007. .        Шабельник Е.С., Каширцева Е.Г. Ваши права! - М.: «Вита-пресс», 2007. .        Шорыгина Т.А. Беседы о правах ребенка. - М.: ТЦ Сфера, 2008. Приложение 1 Анкета для выявления уровня педагогической культуры родителей На основе каких знаний вы воспитываете своего ребенка: слушаете передачи по радио и телевидению; посещаете лекции для родителей; используете жизненный опыт; на основе рекомендаций педагогов; читаете педагогическую литературу. Какие методы воспитания считаете наиболее эффективными: поощрение; наказание; требование; убеждение; приучение. Какие виды поощрения Вы используете чаще всего: словесная похвала; подарки; ласки. Какие виды наказания Вы считаете наиболее действенными в воспитании: физические наказания; словесная угроза; лишение развлечения; проявление Вами обиды. Приложение 2 Тест (по методам воздействия на ребенка) Фамилия И.О. Дата проведения тестирования Оцените, насколько часто Вы используете следующие методы воздействия на ребенка. Для оценки используйте бальную шкалу. баллов - всегда балла - довольно часто балла - иногда балла - в исключительных случаях балл - никогда ·        приказ, команды ·        уговоры ·        угрозы ·        предупреждения ·        советы, готовые решения ·        нотации, поучения ·        критика ·        похвала ·        анализ поведения ·        обращение в шутку ·        утешение ·        обзывание, насмешка ·        наказания ·        физические наказания ·        подарки Приложение 3 Анкета «Хорошие ли Вы родители?» Прочтите внимательно и выберите ответ, соответствующий Вашему поведению. Ваше поведение и Ваши суждения: да нет не знаю 1.       На некоторые поступки ребенка часто реагируете «взрывом», а потом жалеете об этом. 2.       Иногда Вы пользуетесь помощью или советами других лиц, когда Вы не знаете, как реагировать на поведение Вашего ребенка. .        Ваши интуиция и опыт - лучшие советчики в воспитании ребенка. .        Иногда Вам случается доверить ребенку секрет, который Вы никому не рассказали бы. .        Вас обижает негативное мнение других людей о Вашем ребенке. .        Вам случается просить прощение у ребенка за свое поведение. .        Вы считаете, что ребенок не должен иметь секретов от своих родителей. .        Вы замечаете между своим характером и характером ребенка различия, которые иногда удивляют (радуют) Вас. .        Вы слишком сильно переживаете неприятности или неудачи Вашего ребенка. .        Вы можете удержаться от покупки интересной игрушки для ребенка (даже если у Вас есть деньги), потому что знаете, что ими полон дом. .        Вы считаете, что до определенного возраста вполне уместно применять иногда физическое наказание (ремень). .        Ваш ребенок именно таков, о каком Вы мечтали. .        Ваш ребенок доставляет Вам больше хлопот, чем радости. .        Иногда Вам кажется, что ребенок учит Вас новым мыслям и поведению. .        У Вас конфликты с собственным ребенком. .        Занятость и усталость могут стать достаточной причиной для отказа Вашему ребенку в просьбе оказать ему внимание. .        Вы считаете, что ребенок нуждается в правовой защите? Приложение 4 Анкета для ребёнка "Семья глазами ребёнка" Опрос проводится индивидуально с каждым ребёнком в группе на фоне эмоционального равновесия, в спокойной, доброжелательной обстановке. С кем ты живёшь? Тебе нравится проводить время дома? Хочешь побыстрее пойти вечером из садика домой? Да Не всегда Нет Твои родители часто разговаривают с тобой о твоих делах? Да Не всегда Нет Они часто говорят ласково, чем строго? Да И так, и так Нет Тебе спокойно дома? Не страшно? Да Не всегда Нет Родители часто с тобой играют? Гуляют? Читают тебе книжки? Да Не всегда Нет Кто из членов семьи чаще играет с тобой? Если ты что-то сломал, мама поможет тебе починить или будет ругать? А папа? Да Не всегда Нет Если ты захотел новую игрушку, шоколадку или киндер-сюрприз, родители их сразу тебе купят? Да Не всегда Нет Если тебя кто-нибудь обидел или ты просто расстроился, ты сразу расскажешь обо всём маме? А папе? Никому не расскажешь? Да Не всегда Нет Что ты больше всего любишь делать в субботу и в воскресенье? Часто ли ты вместе с родителями куда-нибудь ходишь или играешь в выходные дни? Часто Иногда Редко Если тебе пора спать, а ты хочешь ещё поиграть, родители разрешают тебе? Часто Иногда Редко Когда ты вечером ложишься спать, мама или папа целуют тебя и желают спокойной ночи? Часто Иногда Редко Если ты хочешь, но затрудняешься что-либо сказать, как поступят твои родители? Терпеливо выслушают и помогут закончить мысль Отошлют к другому родителю - Не захотят слушать совсем Анализ результатов анкетирования: если в ответах ребёнка преобладают варианты "c.", то возможно предположить, что в семье реализуется авторитарный тип воспитания, характеризующийся ограничением свободы, повышенными требованиями к ребёнку, силовыми воздействиями, отсутствием ситуации выбора. Приложение 5 Схема наблюдения за ребенком в течение дня Цель: выявление социальных и эмоциональных проблем. 1.       С каким настроением обычно приходит в детский сад? 2.       Как расстается с родителями? .        Проявляет ли радость от встречи с детьми, воспитателями? .        Что свойственно ему в первые минуты пребывания в группе: активность, заторможенность, желание побыть одному, агрессивность, доброжелательность? . Сразу ли включается в деятельность? . Как общается со взрослыми: сам вступает в контакт, откликается на предложение общаться, неохотно общается, отказывается от общения? . Каков в общение со сверстниками: общается со всеми, избирателен в общении, инициатор общения и игр, откликается на общение, трудно общается с детьми, предпочитает одиночество, доброжелателен, груб, резок, считается с желаниями других? Приложение 6 ВОПРОСНИК для определения уровня представлений детей о правах и обязанностях: «Знаете ли вы права ребенка?» .        Что такое право? .        Какие права ты знаешь? .        Когда отмечают День защиты детей? .        Расскажи о правах детей в детском саду. .        Что такое обязанности? .        Какие у вас обязанности в семье? .        Есть ли у вас обязанности в детском саду? .        Кого мы называем ребенком? .        От каких опасностей следует защищать ребенка? .        Кто берет на себя воспитание ребенка, оставшегося без родителей? Приложение 7 Метод «незаконченных предложений» для определения уровня правовой воспитанности детей ü  Я имею право на … ü  Я не должен … ü  Семья - это … ü  Обо мне заботятся … ü  В детском саду я должен … ü  Мои обязанности дома - это … ü  Здоровым быть мне помогает зарядка, … ü  «Чистота - залог …» ü  Полезные привычки - это … ü  Вредные привычки - это … ü  Документ о правах ребенка называется ... Приложение 8 Тематический план работы клуба «Правознайка»/старшая группа / Цель. Формировать правовую культуру. Познакомить с Конвенцией ООН о правах ребенка и ее основными положениями. Месяц Тематика Цели Вид деятельности сентябрь «О правах играя» Дать детям общее представление об их правах, развивать правовое мировоззрение и нравственные представления Занятие «О правах играя». Оформление панно «Наши права» октябрь «Ты и твое имя» Познакомить детей с правом на имя, способствовать социально-нравственному развитию Оформление альбома «Кто я?». Беседа «Путешествие в страну имен» ноябрь «Моя семья» Познакомить детей с правом иметь семью, воспитывать уважение к членам семьи. Занятие «Дружная семья». Составление генеалогического древа. Выставка рисунков «Моя семья». декабрь «Мои папа и мама любят меня» Познакомить детей с правом на любовь и заботу, воспитывать в детях доброту, внимание к людям. Занятие-досуг «Право на любовь». Фотовыставки: «Наши замечательные мамы», «Наши замечательные папы». январь «Дом, в котором я живу» Знакомство детей с правом на жилище, историей жилища. Конструирование совместно с родителями «Мой дом». Игра «Заходите в гости». февраль «Будем здоровы» Познакомить детей со здоровым образом жизни, способствовать осознанному приобщению к нему. Спортивный праздник «Вместе дружная семья». Занятие по аппликации и валеологии «Составление витаминной азбуки». март «Кому нужно учиться» Знакомство детей с правом на обучение и образование, о преим. образованных людей над необразованными. Экскурсия в школу. Выставка рисунков: «Каким я хочу стать». апрель «Я не должен» Учить разграничивать понятия «могу», «должен», «хочу»; совершенствовать знания детей о социальных нормах. Дидактические игры: «Я имею право», «Я не должен». май «Отдых, досуг, развлечения» Познакомить детей с правом на отдых, досуг, развлечение», Беседа «Расскажи о своих любимых праздниках». Праздник, посвященный дню защиты детей: «Счастливое детство». Приложение 9 Занятие «О правах - играя» Цель: Дать детям знания о том, что существует закон, который охраняет ребенка. Этот закон назван "Декларацией прав ребенка". Каждый ребенок, независимо от места жительства, цвета кожи, языка, пола, возраста, богатства или бедности, социального происхождения имеет права. Никто не может их нарушить. Права одного человека не могут и не должны ущемлять прав других людей /детей или взрослых/. Воспитывать уважительное отношение к правам человека, желание их выполнять. Закрепить у детей умение передавать свое эмоциональное состояние словами. Развивать речевую активность, умение подбирать слова-синонимы: грустный - печальный, обиженный, несчастный, одинокий. Воспитывать в детях отзывчивость, сопереживание. Материал: стихотворение А.Барто "Одиночество"; иллюстрация или картинка одинокого обиженного ребенка; игрушка - маленький человечек; "Декларация прав ребенка" под ред. А.Усачева; глобус; картинки с изображением людей разного пола, возраста, национальности; тетрадь; карандаши. Ход занятия: Чтение стихотворения А. Барто "Одиночество": Нет, уйду я насовсем! А то я папе надоем: Пристаю с вопросами, То я кашу не доем, То не спорь со взрослыми! Буду жить один в лесу, Земляники припасу. Хорошо жить в шалаше И домой не хочется. Мне, как папе, по душе Одиночество. Пруд заброшенный найду, В чаще спрятанный, Разговоры заведу С лягушатами. Буду слушать птичий свист Утром, в перелеске. Только я же - футболист, А играть-то не с кем. Хорошо жить в шалаше, Только плохо на душе! Вопросы по содержанию стихотворения: Как вы думаете, почему мальчику вдруг стало по душе одиночество? Что могло случиться, что он решил жить один в лесу? Бывает ли у вас такое желание и настроение? Почему оно у вас появляется? Какая этому причина? Упражнение "Как ты себя чувствуешь?" Воспитатель: Ребята, сегодня я хочу вас познакомить с одним необычным Маленьким Человечком. Он живет в одном Большом городе. Днем Маленький Человечек ходит на работу, а вечером сажает в своем саду тюльпаны или сидит на скамейке у ворот и радуется тому, что все вокруг такое большое. Огорчало Маленького Человечка только то, что Большие люди не замечали его. Они могли толкнуть его на улице и не извиниться. Или пройти через его ухоженный сад, топча ногами цветы. Что вы делаете? - кричал им Маленький Человечек - Пожалуйста, будьте внимательны! Но Большие люди не обращали на него никакого внимания и шли дальше по своим делам. Однажды, Маленький Человечек нашел в библиотеке книгу, которая называлась "Всеобщая декларация прав человека". В ней говорилось о том, что все люди должны знать свои права и относиться друг к другу с уважением. Книжка эта очень понравилась Маленькому Человечку. Показ детям книги "Всеобщая декларация прав человека". У всех людей есть права. О них написано в этой книге. Как вы думаете, у детей есть права? Какие они, по-вашему? Это необычная книга. Она расскажет вам о правах человека и о ваших правах - правах ребенка. Они записаны в Декларации прав ребенка, которую создала и приняла Организация Объединенных Наций. Эта организация существует во всем мире и защищает права всех детей независимо от того, где они живут, какого цвета кожа, какой язык, пол и национальность, а также независимо от того, кто их родители, бедные или богатые. Откройте, пожалуйста, тетради и цветными карандашами (фломастерами), соединив точки, напишите "ПРАВА РЕБЕНКА". /Можно предложить образец детям, которые затрудняются/. А теперь давайте откроем книгу "Права ребенка" (автор Е.Шабельник). Показ иллюстраций и чтение права. Каждый ребенок имеет право на все, что изложено в Декларации прав ребенка, независимо от богатства или бедности его родителей, цвета кожи, места жительства, языка, пола, возраста. Нарисуйте, пожалуйста, разноцветных человечков. Что надо сделать, чтобы они все подружились? Ответы детей: нарисовать, чтобы они взялись за руки; - нарисовать их на одном земном шаре; - нарисовать над ними одно солнце (радугу); - нарисовать их на одной радуге; - нарисовать их на лепестке одного цветка; - нарисовать их в одном большом доме и т.д. Дети выбирают понравившийся вариант, рисуют. На глобусе разместите людей разной национальности, разного пола и возраста. /Выполняют дети, которые успели закончить работу быстрее/. Итог занятия: Кто из детей может пользоваться правами? Как называется книга, в которой они записаны? Приложение 10 Дидактические и коммуникативные игры в формировании правовой культуры детей Обратись по имени Цель: закрепить знания детей о том, что каждый человек имеет право на имя. Ход игры: Дети садятся в круг. По сигналу воспитателя хлопают три раза в ладоши, поворачиваются к соседу и называют его сначала уменьшительным (ласковым), а затем полным именем. Игра повторяется 3-4 раза. Цепочка имен Цель: та же. Ход игры: Воспитатель называет любое имя, например Мария. Дети должны вспомнить производные от этого имени: Маша, Машенька, Маруся и т.д. Я имею право… Цель: дать правовые знания. Материал: набор сюжетных картинок к статьям Конвенции ООН о правах ребенка; картинки с изображением ситуаций, не рассматриваемых в Конвенции (ребенок катается на велосипеде, играет, поливает цветы и др.). Ход игры: дети поочередно выбирают картинки, которые соответствуют статьям Конвенции и раскладывают около шаблона «Я имею право…». Затем ребенок объясняет свой выбор, остальные обсуждают правильность принятого решения. «Я не должен…» Цель: разграничивать понятия «могу», «должен», «хочу»; совершенствовать знания детей о социальных нормах. Материал: серии сюжетных картинок, связанных с приемлемыми и неприемлемыми взаимоотношениями в системах взрослый - ребенок, ребенок - ребенок, ребенок - окружающий мир. Ход игры: дети раскладывают около шаблона «Я не должен…» картинки, которые изображают ситуации, неприемлемые во взаимоотношениях между людьми, между человеком и природой, человеком и предметным миром. Затем объясняют свой выбор. Кто права нарушил? Цель: учить детей анализировать поступки сказочных героев, уметь называть нарушенные в сказке права. Воспитывать в детях чувство любви, ответственности за свои поступки, желание соблюдать права. Материал: иллюстрации к сказкам, по 5 предметов на каждого играющего ребенка, корзина для предметов. Ход игры: около ведущего находится корзина для предметов, у каждого ребенка по 5 предметов (это могут быть мячи, кубики). Ведущий показывает иллюстрацию к любой сказке, где нарушаются права героев. Например: «Заюшкина избушка», «Волк и семеро козлят», «Буратино», «Теремок», «Золушка» и т.д. «Кто и какое право здесь нарушил?» - спрашивает ведущий. Ребенок, который первым правильно ответил, бросает свой предмет в корзину. Затем демонстрируется следующая иллюстрация и т.д. Побеждает тот, у кого не осталось ни одного предмета. Колобок Цель: развивать коммуникативные навыки, воображение, работать над выразительностью речи. Материал: мяч. Ход игры: дети сидят в кругу и катают друг другу мяч «Колобок». Тот, к кому попадает мяч, должен задать ему какой-нибудь вопрос или сказать несколько слов. Например: «Колобок, куда ты катишься?», «Колобок, давай с тобой дружить!» и т.д. После сказанной фразы ребенок передает Колобка другому ребенку. Приложение 11 Детско-родительские отношения в современных семьях «Защита прав и достоинств в детском саду»/ По данным статистики, практически большую часть российских семей сегодня по той или иной причине можно отнести к разряду неблагополучных. Затянувшийся экономический кризис привел к тому, что большинство российских семей попали в разряд необеспеченных или нищих. По последним данным, наблюдается увеличение младенческой смертности, высока заболеваемость матерей, в 30 регионах России, впервые после Великой Отечественной войны, показатели смертности превысили показатели рождаемости. Растет число детей, рожденных вне брака. Увеличивается количество разводов из-за алкоголизма, наркомании, противоправных действий. Все это не может не сказаться на взаимоотношениях между родителями и детьми. Современная семья включена в различные механизмы общественного взаимодействия, а потому социально-экономические катаклизмы, происходящие в нашей стране, не могут не способствовать усугублению детско-родительских отношений. Необходимость поиска заработка, перегрузки на работе, сокращение в связи с этим свободного времени у родителей приводят к ухудшению их физического и психического состояния, повышенной раздражительности, утомляемости, стрессам. Свои стрессовые состояния, негативные эмоции родители нередко выплескивают на тех, «кто под руку попадается», чаще всего - на детей, которые обычно не могут понять, почему взрослые сердятся. Согласно исследованиям, родительская жестокость имеет место приблизительно в 45% семей. А если учитывать все подзатыльники, угрозы, запугивания, шлепки и т.п., то почти каждый ребенок, хоть однажды, сталкивался с проявлением жестокости, давления со стороны своих родителей. Для правильного воспитания родителям полезно знать, какие формы наказаний существуют. К самым неправильным, неблагоприятным формам следует отнести физическое воздействие. % родителей справедливо считают, что ударить ребенка - означает нарушить его права. Вместе с тем 74% из них допускают шлепок по мягкому месту и 11% - использование ремня как вида наказания. Обычно эта форма воздействия применяется тогда, когда сами родители слабо контролируют собственное поведение. Нет более нелогичной картины, чем мать, шлепающая своего ребенка со словами: «Драться нехорошо!» Вряд ли малыш поймет, что агрессия не лучший способ установления связей с миром, если этим способом пользуются его родители, пытаясь добиться послушания. К физическим наказаниям не следует прибегать потому, что обычно после них ребенок ведет себя по-другому только в присутствии того, кто его наказал. Поэтому такое воздействие совершенно бесполезно, если родители хотят воспитывать в ребенке желание поступать правильно под воздействием собственного контроля, а не потому, что кто-то заставил. Речевая агрессия (ругань, оскорбления), подобно физическим наказаниям, малоэффективна и ведет лишь к тому, что ребенок будет использовать эту модель поведения со сверстниками. Весьма распространенной формой являются так называемые сепарационные наказания, лишающие ребенка части родительской любви (игнорирование его, отказ от общения с ним). Суть наказания сводится к изменению привычного для ребенка стиля отношений с родителями: его лишают тепла и внимания, хотя при этом продолжают о нем заботиться. Это чрезвычайно сильно действующая форма и применять ее нужно крайне осторожно и очень непродолжительное время. Довольно распространенным в семье является наказание естественными последствиями, состоящее в лишении ребенка за провинность чего-либо приятного (сладостей, новых игрушек, прогулок и т.п.). Такой метод может привести к успеху, если только ребенок считает ограничение справедливым, если решение принято с его согласия или является результатом предварительного уговора. Целесообразнее использовать не отмену, а отсрочку радостного события. Применяя наказание «естественными последствиями», нельзя лишать ребенка того, что необходимо для его полноценного развития: еды, свежего воздуха, общения со сверстниками. Наверное, невозможно представить процесс воспитания вообще без наказаний. Известный российский психолог Владимир Леви написал «Семь правил наказания». .        Наказание не должно вредить здоровью: ни физическому, ни психическому. .        Если есть сомнение: наказывать или не наказывать, то лучше не наказывайте. Даже если поняли, что слишком мягки, доверчивы и нерешительны. Никакой «профилактики», никаких «на всякий случай»! .        За один раз - одно. Даже если проступков совершено необозримое множество, наказание может быть суровым, но только одно, за все сразу, а не по одиночке за каждый. Наказание - не за счет любви. Чтобы не случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы. .        Лучше не наказывать, чем наказывать запоздало. Иные чересчур последовательные воспитатели ругают и наказывают детей за проступки, обнаруженные спустя месяц, а то и год (что-то испортил, стащил, напакостил), забывая, что даже в суровых взрослых законах принимается во внимание срок давности правонарушения. Риск внушить ребенку мысль о возможной безнаказанности не так страшен, как риск задержки душевного развития. .        Наказан - прощен. Инцидент исчерпан. Страница перевернута. О старых грехах ни слова. Не мешайте начать жизнь сначала! .        Без унижения. Что бы ни было, какая бы ни была вина, наказание не должно восприниматься ребенком как торжество нашей силы над его слабостью, как унижение. Если ребенок считает, что мы несправедливы, наказание действует только в обратную сторону! .        Ребенок не должен бояться наказания. Не наказания он должен бояться, не гнева нашего, а нашего огорчения. Запомните! При дефиците любви становится наказанием сама жизнь, и тогда наказание ищется как последний шанс на любовь. Важно, чтобы дети росли в атмосфере уважения и не страдали от негативных последствий. В слабых руках малышей - наше с вами будущее, наш завтрашний день. Приложение 12 Понимаем ли мы друг друга? Расхожая фраза «Счастье - это когда тебя понимают», говорит, что понимание не такое уж часто встречаемое явление. Лозунг «Детство - лучшая, счастливая пора» скорее самоуспокоение для взрослых, чем реальность для детей. Бремя ответственности создаёт у взрослых иллюзию беззаботности и безответственности периода детства. Но насколько порой ребёнку живётся труднее, чем взрослому! Он ещё не знает, что в жизни «всё проходит», и оттого обостреннее и непосредственнее его отклик, выше внушаемость и доверчивость к словам и поступкам окружающих. Ребёнку труднее реагировать и удовлетворять свои желания, он ещё не умеет, как взрослые находить им замену или компенсацию; ребёнок всё время оценивается: дома, в саду, в школе. При этом нередко ребёнка наказывают за то, что сами взрослые делают безнаказанно. («Мама, я тебя редко не слушаюсь, а ты меня часто!»). Детские слёзы - часто слёзы обиды и непонимания. Нередко они имеют адресата («Я не тебе плачу, а маме!»). Из чего складывается понимание? ·        Понимание обязательно включает знание возрастных особенностей: что можно ожидать от ребёнка 1 года, 3 лет, 5 лет и чем такое поведение объясняется. ·        Включает знание индивидуальных особенностей ребёнка и мужество взрослого эту уникальность в ребёнке сохранять и поддерживать. ·        Знание жизни, мудрость (это то, чем часто обладает старшее поколение, и родители иногда обижаются: «Вот бы ты меня так воспитывал в своё время, как сейчас внука!»). Родители дают ребёнку модель отношений с миром и друг с другом. Это отношения спокойные, доброжелательные, активные или оценивающие, не доверяющие, наказывающие? В авторской ТВ-программе Андрея Максимова «Ночной полёт» от 21.01.2002г. М.М.Жванецкий сказал, что «родитель должен не вкладывать в ребёнка совесть, а показать ему, что она, совесть, у него, родителя, есть». А иначе где ещё ребёнок это увидит? Совесть нам подсказывает, где мы не правы: обидели, нарушили закон человеческого общежития - пожелали не своё, позаимствовали нам не принадлежащее, не помогли, обманули и т.п. От таких поступков и ошибок никто не застрахован, но ребёнок должен видеть, что это больно и что родитель признаётся в этой боли, страдая. Взрослый, понимающий душу ребёнка, страдает и в том случае, если причинил страдания ребёнку. Итак, понимание - это обязательно ещё самопонимание и самовоспитание. Часто детей воспитываем не по науке (а кто её знает?), а по вере, той вере, которая сформировалась из убеждений в детстве: надо воспитывать так, как нас воспитывали. И нередко в таких программах заложено желание взять реванш, отыграться (ведь теперь я царь и бог!). За такой установкой трудно разглядеть индивидуальность ребёнка. Нужно стремиться избегать мелкого педагогического корыстолюбия, цель которого: «Я хочу, чтобы обо мне хорошо думали!» Ребёнок это всегда чувствует, ведь его интересы остаются на задворках. Вырастить же детей, ничем не поступаясь, невозможно. Но бывают дети, которые столь любимы и властны в семье, что верховодят родителями, легко управляя ими. Это тоже вариант непонимания ребёнка. Непонимания, которые ведут к неуправляемости и к тому, что ребёнок плохо ориентируется в ролях: кто есть кто, кто главный и за что ответствен, где наступают ограничения. Он не понимает себя, потому что его не захотели понять близкие. Приведём высказывание по этому поводу Симона Соловейчика: «Родители, которые для ребёнка являются источником напряжения, неудовольствия, неудобств, опасности, похожи на радиостанцию, которую никто не ловит, хотя она тратит огромную энергию». Воспитание - это работа без гарантийного результата. Силы родителя должны распределяться разумно: на своё счастье и счастье ребёнка. Ребёнок научится быть счастливым, если наблюдает это умение у родителей; он будет отзывчивым, если отзывчивы родители к своим родителям и другим людям; он будет смелым, совестливым, порядочным… Но при этом он будет ещё и самим собой, ибо понимание означает терпимость к непохожему. Следует понять, что ребёнок хоть и является продолжением родителей, всё же не их точная копия. Порой он берёт какие-то качества от обоих родителей, иногда - не самые лучшие. Но это как раз ваше - что ж на ребёнка сердиться? Теперь ему надо помогать! Ребёнок не довесок и не придаток к жизни родителей. Он - самостоятельная судьба. Родители временно его в этой жизни сопровождают, любовью и терпением открывая в ребёнке всё лучшее талантливое, способное. Но за это ребёнок не обязан жить жизнью родителей и реализовывать их несостоявшиеся мечты! Любовь родительская должна сочетаться с требовательностью, проистекающей из понимания себя, целей воспитания, понимания характера и души ребёнка, понимания жизни. Ребёнка важно не только понимать, но и уметь выразить своё понимание, чтобы ребёнок понимание чувствовал словом, паузой, интонацией, поступком, скоростью отклика, смехом, плачем. Главное - неравнодушием и трудом.